在场阅读：小学阅读教学新策略

徐如松 吴丹

【编者按】部编小学语文教材将课外阅读纳入课程体系，从整体上看，学生阅读量的增加是无疑的。如何因应这种变化？编者以为：关键还在于精读课文的教学要求，强化方法策略的研究，通过有效的策略引导，让学生逐步掌握阅读的金钥匙。本专辑的三篇文章从不同的角度陈述了不同教学策略的运用，读者可以从中得到一些启发与借鉴。

随着课程改革的不断深入，“学为中心”的教学理念已深入人心，但在课堂教学的实践中还存在很多弊端，先进的教学理念缺乏有效的教学策略支撑，难以落地。很多教师打着“以生为本”的旗号，一味地尊重所谓的“学生主体”而在教学中选择“不在场”，导致教师主导地位缺失。在平时的教学中，我們不难发现，身边不少教师只备教参，不备教材和学生，以教参解读代替自己的理解。我们也发现，这些教师并不缺乏相关的教育教学理论，但在课堂上却鲜有出彩，造成师生关系的不畅甚至紧张。究其原因，我们认为在于教师只会教文本，而不会教学生学会阅读。

为了更加有效地开展阅读教学，我们尝试探索了“在场阅读”的教学策略。“在场”，原本是一个哲学范畴理念。“在场阅读”是一种指向现场活动或情境的阅读，它以读者所在并能够感受到的场域为背景，以自身参与并获取现实体验为阅读取向，是一种基于认知的较为深刻的生活阅读。从某种意义上说，“在场阅读”是情境教学的系统化。我们立足课堂阅读教学实际，整合各类教学资源，探索出“儿童角色代入、生活情境创生、作家角色再现、观察视角换位”四大策略，以提高课堂教学效率。

一、儿童角色代入

随着年龄的增长，儿童的阅读知识、逻辑思维能力和自我意识水平相应提高，情感态度价值观也会越来越丰富，而且逐渐学会了控制自己的情感。在进行教学设计时，可以因地制宜、因人而异，顺应学生情感发展的特点来设计角色代入。

（一）揣摩文本，深入解读

教材中的很多课文都有儿童形象，有的是主人公，有的是相关人物，教师要深入解读，正确把握人物形象，为儿童角色代入打好基础。

1. 搜集文本的背景材料。学生在课前开展预习，了解作者生平和文本背景，深入认识文本主题，了解作者的创作意图，为正确把握人物形象、了解人物的思想情感作好铺垫。

2. 熟悉文本的故事梗概。引导学生熟读文本，特别是文本中的主要细节，厘清人物之间的关系。在熟读课文的基础上，了解文本的故事梗概，从文本中来，回到文本中去。

3. 了解角色所处的环境。关注“环境”，引导学生思考：人物处在一个什么样的环境？这常常与人物的性格有着密切的关系，所谓环境决定人物的行为和性格。所以，儿童角色代入能更好地了解作者进行创作时的独特体验，从而更好地了解课文中人物的所思所想，体验人物的各种感情。比如《画家与牧童》，就可以引导学生代入文中牧童的角色，整篇课文的教学可以从牧童的视角切入：牧童看到大家怎样夸赞著名画家戴嵩的画？牧童心里怎么想？牧童为什么要指出《斗牛图》的瑕疵？牧童最后得到别人怎样的评价？……聚焦牧童，提纲挈领，反而能提高教学效率。

（二）融入环境，直观感受

让学生真正进入到情境当中去，更直观地感受文本。教师作为引导者，要为学生代入角色创设必要的环境。

1. 道具融入。根据课文中塑造的形象，制作简单的教具，激发学生代入的愿望和冲动。比如童话教学，一些教师喜欢给学生带上各种小动物的头饰，就是运用道具激发学生的代入意识。

2. 音乐渲染。在学习过程中，学生聆听教师选择播放的音乐，让角色代入更加深入到人物的内心世界，在情感上与文本中的人物产生共鸣。

3. 画面冲击。播放视频画面，让学生更直观、多角度地观看场景，产生身临其境之感，从而更好地代入到文本中。

（三）体验情感，激发兴趣

通过教师的动作、语言等多种手段引导，提升学生代入角色后的体验程度。

1. 语言引导。教师通过适当的导语，比如一个问句、一个故事、一声叹息，也可以通过适当的肢体语言引导学生情绪，让他们更加顺利地代入角色之中。

2. 感情朗读。加大感情朗读的训练，尤其在环境描写和语言描写较多的课文中，教师、学生或师生的合作朗读不仅能激发学生的阅读积极性，还有助于学生代入文本中，如果与配乐结合起来，效果更好。

3. 深化体验。感悟有助于体验，引导学生在感悟中深化对文本的体验，实现情感体验与知识理解的统一。

二、生活情境创生

教材中不少课文所叙写的内容都与当下儿童的生活紧密相连。比如《一分钟》，写元元因为多睡了一分钟而造成了一系列的连锁反应，以致产生了不小的后果，非常后悔。教学这类课文，可以创生生活情境，引导学生亲近文本，实现文本世界与生活世界的融通。

（一）联系生活，活化教材

1. 陈旧内容熟悉化。教材中有些课文题材相对“陈旧”，离学生的生活实际有一定的距离，教师可以对这些课文内容进行适当的优化，使之成为“熟悉的陌生人”，拉近语文课堂与生活的距离，把语文学习与生活经验融为一体。

2. 单一内容综合化。将语文教学与其他学科有机地融合在一起，真正树立“大语文”教学观，站在大语文的角度上，在提升学生语文素养的同时培养学生的综合能力。

3. 抽象内容形象化。结合文本将生活有机融入课堂，比如《菜园里》的教学，可以在教室里摆放各种蔬菜，学生扮演菜园小主人，亲手摸一摸这些蔬菜，读一读蔬菜旁的卡片，记住它们的名字，向同学们介绍，甚至“售卖”。这样的教学，可以将识字与认识事物结合起来，与生活常识结合起来。

（二）创设情境，组织学习

1. 情境再现。教学中，可以通过“实物展示法、绘画法、多媒体演示法”等手段，实现情境再现，便于情景的创生。

2. 课堂仿真。采用“模仿—创造—迁移”模式，比如《晏子使楚》的教学，可以把课文编排成课本剧，组织学生表演，把历史人物语言直接变成活生生的生活交际，从而更加深对课文的理解与感悟，还可以根据课文开展心得交流会、辩论会，升华对课文的理解。

3. 生活延伸。语文课程的外延与生活的外延相等，很多课文都可以开展拓展性学习，如小小展示台、综合小调查活动等，将课堂延伸到生活中去。

三、作家角色再现

教学中，很多教师都会有意无意地把文本与作者割裂开来。其实，作者之意应该是文本的首要之意，其他意义都是读者的生发。文本解读离开作者的“在场”，极有可能导致对文本的误读。所以阅读教学要关注作者“在场”，避免“随意解读”。

（一）还原“情景”，感同身受

阅读教学中，要引导学生从自己的文化时空向作者写作该文时的文化时空转移，逐渐深入到作者写作该文时的情景中去，即“读进去”。如何“转移”？就要运用作家角色再现策略，通过朗读、默读，让学生置身作者的生活世界，感受和理解作者所写下的这个文本世界，从而合理地理解文本所表达的情意。比如《亡羊补牢》这则寓言故事，写到的人物有亡羊人和邻居，邻居包括成人和儿童，除此之外还有一个作者。在场阅读，既可以引导学生选择亡羊人的视角，也可以选择成人邻居的视角和儿童邻居的视角，还可以选择作者的视角。如果我们把作者当成邻居中的一员，那么这就是一个“特殊邻居”。

（二）传输“喜好”，读出真意

文本解读一般离不开“知人论世”，教师有必要选择作者的相关信息向学生传输和介绍。比如，小语教材中《林海》和《草原》都是老舍先生的作品，这两篇课文的开头有什么特色呢？《林海》开头说“我总以为大兴安岭……这回有机会看到它……才证实……”，这是典型的“误解式”开头法。《草原》的开篇是“这次，我看到了草原……”，从表面上看，作者采用了“开门见山式”，但这是编者改编所造成的，实际情况作者还是采用“誤解式”。试想一下，“这次，我看到了草原”，那没看到草原之前会怎么想？查阅发表在《文汇报》上的原稿，老舍果然写了“原以为蒙古草原是‘风吹草低见牛羊”。是否可以说，这是老舍散文的经典开头方法之一。有误解，才有更深刻的理解。所以只有教师“在场”，才能把作者的创作风格和心境传输给学生。

四、观察视角换位

（一）文本角色换位，读出价值

引导学生把自己放置到作者所创造的现场中，成为那个情境中的一员，与作品中的人物一同呼吸，和作者一起思考。比如教学《少年闰土》，可以引导学生“视角换位”：如果“我”是少爷，或者闰土，在这个故事发展的每一个阶段，会做出怎样的反应或抉择？我们只有“在场”，积极思考，才能表明自己是有价值的。如果我们只把《少年闰土》看成一个与己毫无关系的“他人故事”，便不具备“发现杰作真正价值”的能力，更谈不上具备自己的价值了。

（二）体验视角换位，品出新意

引导学生走进具体人物，去理解及感悟人物的心理，产生不一样的评价和独特的体验。比如《窃读记》的教学，可以让学生深入读文后，走进人物，说一说假如自己是“我”，对窃读怎么看？文中的“窃读”和当下书店中的“窃读”，有什么异同？通过体验视角的换位，加深对当时故事的理解和人物心态的揣摩。

总之，作为阅读教学一种新策略，“在场阅读”教学还在实践与完善之中。我们的目的在于通过“在场阅读”，引导学生更快、更好地进入文本，促进自主、合作、探究学习方式的转变。每一个文本都是一个巨大的宝库，教学不能贪多求全，最好的办法还是引导学生选择自己喜欢的视角进入文本，激发阅读兴趣，发现文本背后的奥秘，从而促进学生的语言生长，真正落实“学为中心”的教学理念。

（作者单位：浙江省嘉兴市秀洲区教育研究和培训中心？摇？摇？摇？摇浙江省嘉兴市秀洲区磻溪教育集团）