本科地方院校小学教育专业师范生培养的个案研究——基于教育供给侧改革的视角

(上饶师范学院 教育科学学院，江西 上饶 334001)

一、问题的提出

中共中央总书记习近平首次提出了“供给侧改革”，含义是在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率，增强经济持续增长动力，推动我国社会生产力水平实现整体跃升。2016年，民进中央提交了一份《关于深化教育供给侧结构性改革的提案》，聚焦深化教育供给侧结构性改革。提案认为，应大力推进教育供给侧结构性改革，提供多样化、高质量的教育服务，满足不同层次的教育需求[1]。

本科地方师范院校小学教育专业的师范生是地方小学教育师资的主要供给源，其质量关乎地方小学教育师资水平的起点，关乎地方小学教育教学质量的提高。从地方师资需求侧的角度看，由于二胎政策与教育网点增加和布局调整，在未来的几年内，小学教育师资缺口很大，在数量短缺的同时，高质量的师资也是地方小学的重要需求。因此，地方小学寄希望于本科地方师范院校能培养高能力和高水平的小学教育师资。本文拟通过对本科地方师范院校小学教育专业的培养方案分析，探索目前本科地方师范院校小学教育专业培养什么样的人，如何培养能满足小学师资市场需求的师范生，以及应该如何提高本科地方师范院校小学教育专业师范生的培养质量。为了修正培养方案分析的主观性，研究也采用了问卷调查的方法，期望能使研究结论更加科学和客观。

二、本科地方师范院校小学教育专业培养方案的分析

依据小学教师的专业能力需求，即需求侧，各本科地方师范院校出台了不同的培养方案。据对不同培养方案的分析，不难发现，多数高校的培养方案无法满足小学教育专业师范生的学习愿景和小学教师的实际能力需要。各校的“培养目标”是完成本科阶段小学教育师范生课程后的“应然”状态，而经过本科师范院校培养之后师范生的“实然”状态则与目标存在较大差距。我们选择S校本科小学教育专业培养方案作为分析对象，试图找出本科地方师范院校小学教育专业师范生培养方面存在的问题。

(一)分析框架

对培养方案的分析一般采用两个角度，一是内容角度，主要针对培养方案的内容模块进行分析；二是价值角度，主要针对内容模块是不是能够满足方案制定本身的价值诉求。根据这个原理，本文设计了以内容维度和价值诉求维度构成的立体分析矩阵。首先，在内容维度设置方面，本文根据本科师范院校小学教育专业培养方案的基本架构进行设置。本科师范院校小学教育专业的培养方案一般包括课程设置、培养目标、培养要求和培养模式四个内容模块。据此，将课程设置、培养目标、培养要求和培养模式四个内容模块作为内容维度。其次，在价值诉求维度设计上，采取小学教育专业“定性在教育，定向在小学，定格在本科”[2]的原则(见图1)，分析四个内容模块是否符合“三定”原则的价值诉求。基于这个立体分析框架，采用内容分析法，对S校的小学教育培养方案进行了定性分析，揭示培养方案的内容是否满足了价值诉求。

图1 分析框架

(二)内容分析

运用上述分析框架作为分析工具对S校的小学教育培养方案的内容进行分析时，还必须关照“应然”和“实然”两个方面。下面就从“应然”和“实然”两个视角考察S校的小学教育培养方案的内容是否满足了其价值诉求，即是否能够满足地方小学师资需求。

1.培养目标

S校的小学教育培养方案在培养目标方面的描述是“胜任教育教学工作，并能从事教学管理的小学教育师资和适应地方经济建设所需的应用型人才”。从“应然”视角分析，这个目标描述基本符合“定性在教育”以及“定向在小学”的价值诉求，但没有体现明显的“定格在本科”。从“实然”视角分析，由于目标描述中缺少本科水平的规定，因此，在实际施行的过程中，也只是关注了“定性在教育”以及“定向在小学”，忽视了“定格在本科”的方面。

2.培养要求

在培养要求的描述上主要包括6个条目(见表1)，按照低、中、高三个等级层次对其是否表达了“定向在小学”和“定格在本科”的价值诉求进行评定，采用符合、不符合和基本符合三个标准对是否“定性在教育”进行了评定。显然，从“应然”的角度分析，只有第3条的描述清楚地表达了“定向在小学”的属性，其他条目均属于任何师范专业都适合的泛泛表达，且小学教育专业性表达不明显。只有第4条基本符合“定性在教育”这个指标，其他条目的表述也没有明显表达出“定格在本科”的价值诉求。没有“应然”的指向，施行方案在“实然”状态的结果上根本无法到达目标追求。

VOF方法采用了流体体积函数与流场的基本数学模型结合，从而避免采用相对复杂Marker点的方法。在每一个网格中，将一种流体的体积所占网格体积的分数将其称为流体体积函数。将网格中全部含有这种流体时称之为“满”网格，包含相界面时的网格称之为“半”网格，网格中不含有这种流体时称之为“空”网格。所以，可以通过流体体积函数值构造运动界面，并在它附近进行精细处理，可提高精度。

3.培养模式

在S校的培养方案中，对小学教育专业师范生的培养主要采取按学科分方向的培养模式。根据小学开设的两门主要学科——数学和语文，分别设置“中文与社会”和“数学与自然”两个方向(通常被称为“大文”“大理”方向)，分别进行培养。从“应然”的角度看，这样的培养模式似乎有利于师范生的个性成长和特长培养。然而，从需求侧的角度看，小学教育的师资需求并非指向文科教师和理科教师，更多的是指向学科或者全科型教师。也就是说，这样的培养模式只是从供给侧的角度武断地判断，并未根据需求侧角度关注师资供给侧的培养。从“实然”培养状态看，由于培养模式设置本身的缺陷，S校培养的小学教育专业师范生在就业后感到不能适应小学教育的需求，认为他们的所学并不能指导他们的教育活动。

4.课程设置

在课程类别上，S校小学教育专业培养方案将课程分为通识教育课程、专业教育课程、公共选修课程和实践教学环节四个课程类别。具体结构设置比例见表2。

表1 S校小学教育专业培养方案“培养要求”分析

表2 S校小学教育专业培养方案——课程类别和结构比例表

表2数据显示，“专业基础课”所占比例最多，占课程总量的1/3还多；“通识教育课程”占课程总量的26.5%，位居第二；“专业方向课”所占比例不足10%。从课程设置的“应然”角度看，并未非常清楚地表达出“定性在教育，定向在小学，定格在本科”的价值诉求。“实践教学环节”课程模块包括军事训练、大学生社会实践、教育见习、师范生微格教学、教育实习、毕业论文(设计)、大学生创新实践。实践教学环节7项内容中“定性在教育、定向在小学”的只有“教育见习、师范生微格教学、教育实习”3项。从“应然”的角度看，设置的教育见习或实习时间很少，明显低于英美等发达国家(美国教育实习占12%，英国师范生的教育实习的时间一般不少于 20周[3])。可见，培养方案在实践技能方面也没有很好地关照地方小学对师资的需要。

从“实然”的状态考察，S校的小学教育专业师范生均表示在实际培养过程中并未突出关注小学教师所需要的能力和知识。从师范生实践技能培养的角度考察，教育见习基本限于文本，并未有实质的教育见习活动；教育实习也只保证了至多20%的师范生统一实习，配备指导教师，其余80%的学生都是自主实习，学校采取“放任式”管理。

综合培养方案的分析数据，可以看出S校小学教育专业培养方案存在以下三个问题：第一，培养目标与课程设置不一致，教育实践机会少。培养目标是“应用型”的小学教育师资，而在课程设置方面却没有相应的实践类课程，教学实践环节的课时比例也很少。培养目标中指出培养适应地方经济社会发展的人才，而在课程中也没有相应的地方性知识和地方性实践。第二，课程广度低。首先，依据《标准》和地方院校的要求，有关地方文化的课程学习和实践机会缺乏，缺少为地方服务的意识。杜威指出，在全部不确定的情况当中，有一种永远不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验的有机联系[4]。课程设置中缺少地方性个人经验和地方文化类知识，师范生对地方经济社会发展概况没有了解，很难服务于地方小学。其次，课程开设不全面，所学知识浅薄而不实用。对于小学教育师资而言，“教学设计”是非常重要的理论知识，也是非常重要的实践能力，但在课程内容中并没有相对应的课程学习。再次，对师范生心理素质训练缺乏。随着小学竞争压力增大，小学教师的心理问题也日益突出，课程设置中既没有教师专业成长的课程，也没有安排心理素质训练的活动。不仅S校如此，我国多数本科师范院校也都尚未开设相关课程。第三，实践取向弱。除了教学实践环节的比例设置不够合理之外，培养方案里课程学习中的实践取向表达也不够明显，实践课时的比例相对较少。

三、对本科地方师范院校小学教育专业师范生的问卷调查

S校小学教育专业培养方案的落实情况如何，必须通过对该校的师范生进行调查才能获悉。本研究选择了S校小学教育专业大二和大三两个年级的本科生进行问卷调查。

(一)问卷基本信息

问卷调查的样本选择依据目的和方便原则，抽取了S校大二、大三共150名小学教育专业师范生。所以选择大二和大三的小学教育专业师范生，主要是因为他们已经进行了一个阶段的专业学习，对本专业有了相对全面的认识，具有一定代表性。

表 3 调查问卷的设计框架

(二)问卷调查数据结果与问题分析

调查共发放问卷 150 份，回收问卷 150 份，其中有效问卷 142 份，回收率为100%，有效率为94.7%。采用一般的描述统计方法，使用Excel进行了数据统计。数据显示，师范生对本专业当前课程设置的满意度为17.24%，不满意为82.74%。关于课程的实践性问题，有94.25%的学生认为专业课程设置偏重理论，而其余的5.75%选择了理论与实践并重，选择专业课程设置偏重的实践是0。关于专业课程的学习是否帮助形成教学机智这个问题，有84.76%的学生认为专业课程学习并没有帮助他们形成教学机智，只有15.24%的师范生认为专业课程学习对他们形成教学机智有帮助。关于学校教育科学研究课程的开设情况，据调查，认为研究性课程较少的占86.21%。对于“经过课程的学习是否具备科学研究的基本能力”问题，回答“具备”的占40.23%，回答“不具备”的占59.77%。

调查数据表明，被调查的学生对课程设置和能力掌握两个方面都不满意。在课程设置方面主要表现为课程设置中教育实践类课程较少，教学技能类课程比例不多，教育科学研究类课程开设太少。在能力掌握方面，被调查的学生认为，经过专业课程学习后他们并没有掌握基本的教学技能、实践能力和教育科研能力。

1.教育实践不足

根据调查数据显示，有94.25%的同学认为专业课程设置更偏重理论，缺乏教育实践类课程，学校也没有给他们提供足够的实践机会。从上文培养方案分析中也可以清楚地看到，实践性课程相对偏少。在课程实施过程中，确实也很少给学生安排社会实践和教育实践。在专业课程教学中，有的课程虽然在方案中有实践课时安排，但在实际操作过程中，教师基本是在教室空间里讲解，而非到教育现场观摩或安排学生躬身实践。

另外，教育实践不足还表现在见习形式化和“放任型”实习两个方面。培养方案中规定“课外见习，课内打分”，但没有明确说明见习的时间、内容、考核方式等。根据样本描述数据显示，在实际教学过程中，S校教育见习只是流于形式，并没有实际的操作，学生也没有被安排到教育现场见习，学校也没有给学生提供任何教育见习的机会，只是由专业负责人对师范生“莫须有”的教育见习进行了等级评定。

2.教学机智训练机会欠缺

教学机智是教师在面对真实、复杂和不确定性的教学情境表现出的一种判断力和有效解决问题的能力，是小学教师应具备的重要能力之一。S校在师范生培养过程中并未关注小学教育专业师范生的教学机智的养成。调查数据显示，84.76%的学生认为，专业的课程学习并没有帮助他们形成教育机智。就教学机智形成而言，一般只有通过理论学习、教学现场考察以及参与教学实践，才能慢慢形成。尽管本科地方师范院校小学教育专业课程设置关注了理论学习，但课程实施过程忽视了教学现场考察与学生参与教学实践。师范生的教学机智训练的机会被弱化几近虚无的状态，大学生很难在理论与实践的碰撞中形成教学机智。

3.研究性思维训练不够

在20世纪60、70年代，斯腾豪斯曾提出师范教育应该培养研究型教师，如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善[5]。在进入21世纪后，我国基础教育课程改革更加倡导中小学教师应具有一定的研究能力，师范教育应培养研究型教师。但调查的数据显示，86.21%的师范生认为在师范专业学习过程中理论知识的传授更多，研究性课程开设较少，教学过程中也忽视了研究性思维训练。

研究能力体现在运用研究性思维解决问题，研究性思维是研究能力的核心成分。调查中，59.77%的师范生认为通过专业学习并没有具备一定的研究能力。我国世纪之交的基础教育课程改革明确提出，小学教师应该具有一定的研究能力和创新能力。研究才能使教学不断创新，研究也是教师专业发展的基本路径。职前培养的研究性思维训练缺位必会导致走上岗位的新教师缺乏反思能力、研究能力和创新能力，致使教学在低水平上重复，使教师产生倦怠。

四、反思与建议

基于以上研究和问题分析，发现本科地方师范院校对小学教育专业师范生的职前培养并未根据需求侧的实际情况来计划和安排。在课程设置上，尚未关注到地方小学师资市场的需求状况，师范教育的质量不高。师范本科生通过四年的专业课程学习后不能适应小学教学的需要，到工作岗位后还要经过大量的时间培养，职后再教育增加了地方小学的负担，也凸显了职前师资供给的质量问题。如欲改变此现状，本科地方师范院校还应乘坐“供给侧改革”快车，在教师教育职前培养上下功夫，进行全方面地、科学地教育供给侧结构性改革，培养小学实际需要的师资，提高师范教育的办学质量。

(一)聚焦教育供给侧，创新培养模式

小学教育专业师范生的质量是基础教育师资的基础。为了满足地方基础教育师资的需求，各地方师范院校都在探索适合于基础教育师资市场需求的小学教育专业师范生培养问题，提出了很多改革措施。其中，成效最显著的是增加实践课时以及由分科培养走向全科培养。增加实践课时的目的是希望师范生尽力了解教育的现实场境，提高教师教学的实践能力，使师范生走上教师岗位时“能用”。由分科走向全科培养既是受西方小学教师职前培养研究的影响，亦是根据目前小学的实际情况进行的适当变革。二者在改革力度上都很大，很多师范院校修改了小学教育专业的培养方案，调整了课程设置的比例；后者的主要表现是增设了全科培养的专业方向。这些改革虽然依据了基础教育对师资的需求，但是就教育供给侧聚焦的程度不够，造成调研数据只停留在实践能力上，忽视对需求侧的精细考察，因此，亟需针对实际师资需求侧的具体细目提出对师范教育这一供给侧的改革。

聚焦供给侧，创新小学教育专业师范生培养模式，不仅要依据教育部颁发《小学教师专业标准》[6]，也应根据教师教育研究的最新成果和未来趋向以及教师教育需求侧的实际情况。就目前小学对师资需求侧的情况看，地方小学需要的是一专多能的“T”字型人才，即具有复合型综合能力的全科教师。因此，教师教育职前培养供给侧改革更应关注培养模式的创新，从关注实践的培养到关注理论转化实践的培养模式，从关注学科分科型教师到关注全科综合型教师培养。

(二)适应信息时代，思考教师定位

社会发展水平和未来趋向是人才培养规格确定的依据之一。在上述的培养方案分析和调查中可发现，信息化技术并没有受到小学教育专业师范生职前培养的关注，师范专业课程中有关信息化课程较少，师范生信息技术融合能力的培养不受重视。我们已经进入了信息时代，信息时代的主要特点是：知识传播的渠道广泛，人们在每一个角落都可以学习。在信息社会中，教师知识的权威性受到挑战，教师的知识传授者地位在动摇。教师必须思考信息时代的教师角色定位以及学校的教育功能的更新。随着在线教育规模的增长，网络提供了更多的学习机会，课堂不再是知识传播的唯一场所，教师的任务也不仅仅是传递知识，而是通过师生的互动、协商、对话，将学生课堂学习的知识与其他渠道获得的知识整合。在信息时代，教师作为“知识传授者”的角色已经式微，并逐渐向“人生导师”角色转变。康有为曾经指出，小学教育“以德育为先”[7]。小学教师除了具备专业的教学能力、班级管理能力以外，还应该重新认识教师的角色，适应信息时代的发展。

对于小学教育专业师范生培养而言，应考虑信息社会课堂教学中教师的定位，从而对专业的课程设置进行调整。基于信息社会教师的定位，改革大学的课程与教学以及评价方式，确保师范生能够从教育思想、个人德行与教学机智方面更好地学习。

(三)面向小学师资市场需求，灵活整合课程

目前我国高校本科小学教育专业能力培养课程的价值取向是以“学科为本位”，过分关注学科的体系性和逻辑性，缺少对小学教育实践的研究和观照，忽视了小学教育对师资的实际需求。事实上，小学教学对教师学科知识的深度没有更高的要求，更多关注的是如何将浅显的学科知识教给学生，如何帮助学生有效学习。对于小学教师来说，教育的机智、教师的人格、综合素养、教育的情怀以及实践智慧才是最重要的。

近年来，关于“教育型”课程和“学科型”课程的比重问题的争论。有互相对立的两种观点，一种观点认为，小学教育专业师范生的专业课程设置应更多开设“教育型”课程，从而学习如何有效地教，“培养教育教学能力是本科小学教育专业的核心追求”[8]；相反的观点认为，小学教学应该传授系统、准确的学科知识，小学教师的职前培养应更注重学科素养，“高水平的小学教育专业需要强有力的学科支撑”[9]。从S校的培养方案中，明显可以看到对学科素养的重视。学科素养确实非常重要，然而师范生进入教育真实情境后会发现，有效教学与帮助学生有效学习才是实际教学过程最深的学问。重新审视我国基础教育课程改革的基本要求：小学教育以综合课程为主，初中阶段课程是分科和综合课程并重，高中阶段课程以分科课程为主。这非常清楚地表明，小学师资市场的实际需求是综合型教师，而非精深型教师。要培养“通才”型教师，地方高校的师范专业课程应注重课程整合，提升小学教育专业师范生的综合素质。

(四)着眼培养师范生教育实践的综合能力,开设综合课程

大学的课程强调专业性，采用分科课程设置的形式。如本科地方师范院校的小学教育专业培养方案中，无论是专业基础课程模块，还是专业选修课程模块，都是分科设置。小学教育专业师范生通过学习某一科目而获得与师范教育相关的理论知识，或者形成与教师职业相关的某种能力。比如，通过“儿童文学作品欣赏与朗诵”培养师范生的朗读能力；通过学科课程与教学论学习如何进行学科教学的能力；通过“课件制作”课获得制作课件的能力。事实上，这些单一能力并不能自动形成综合能力。我们以“课件制作”和“教学设计”两门课程为例，师范生通过“课件制作”课程学习，学会了如何制作课件，通过“教学设计”课程学习获悉科学地设计教学活动的能力。但在实际教学过程中，课堂导入环节使用什么样的课件形式表达，重点知识如何通过课件表达，课件与黑板如何配合使用，这些知识学习与能力培养并不是“课件制作”和“教学设计”两门课程的基本任务。很显然，这些综合性的知识与能力的养成只能通过综合课程来完成。因此，基于课堂现实的需求，小学教育专业应适当开设综合课程，培养师范生教育实践的综合能力。

总之，由于本科地方师范院校小学教育专业师范生培养方案一定程度上缺乏科学性的论证，也尚未关注需求侧的实际情况，造成了培养的师范生与社会实际需求之间的不一致。如欲改变这种现状，则需根据需求侧的实际，对师范教育的供给侧进行结构性、全方位的改革。教育供给侧改革，实际上是根据市场对教育人才的需要，对高校的培养体系这一供给方提出的改革要求。在变动不居的时代，中国的小学教育到底需要什么样的教师，是一个值得反思和研究的教育问题。