幸福的道德与法治课堂

摘要：本文从教育的幸福感开始，分析了幸福课堂教学观的理论基础，以及试着探索了能促进课堂幸福感形成的一些构建因素，对幸福课堂的形成进行了初步的尝试。

关键词：课堂；生活；幸福

“学而时习之不亦说乎，有朋自远方来不亦乐乎”，《论语》开宗明义的第一句话，孔老夫子两千多年之前讲的，就是教育的幸福感。

然而，我们当下的教育，是单向度的，分数仍是学校生命的主线，学生的学习很容易充满失败。教育本身的幸福感觉备受打击。

一、 幸福的道德与法治课堂的理论基础

苏霍姆林斯基说过：“要使孩子能成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福”。“教育上的一个重要任务就是在于使每一个孩子的心都能受到人的崇高欲望的鼓舞，而给别人带来欢乐、幸福、顺利、好处和安宁”。 “教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”

教育的目标，是希望学生能获得追求幸福的能力与资本。教育是面向未来的。而教育本身，也就是当下，应该同样是幸福的。因为教育就是生活。教育的过程，就是师生的生命过程，是师生主要的生活内容。精神生活，即教师、学生之间所形成的多方面的精神交流过程，它是教育的灵魂。按照苏霍姆林斯基所言，我们要培养的是真正的人，而不是以成绩考量、以升学率考量，那是在某个时空一种短暂的成功，它能产生幸福，但它却不是幸福的全部。幸福应坐落于教育的全过程，乃至于有更长的延展性，乃至于人的毕生，而不是某个短暂的段落。

“每个人都具有天赋平等的人格。每个人都具有同等的生命权利、发展权利和追求幸福的权利，这就是平等的内涵。”追求幸福，是基本人权，是人生的主旋律。“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”

教育就是生活，或者说是生活的一个重要部分，无论是作为一种目的还是一种手段的身份，都应该与幸福同体，费尔巴哈说。牺牲过程的幸福而追求某个阶段的成功，忽略部分甚至更多人的关怀，而促成部分甚至个别人的升学理想，教育的内涵被模糊在一个狭小的空间里，追求幸福的权利被这样的教育生活分解得无可奈何。与此同时，会引发另一方面的问题，即心理影响。

在儿童心理发展领域，弗洛伊德人格发展理论给予我们积极的提示，他强调“童年经验在人格形成中的重要性，認为个人生活的不幸可以在其过去的经验尤其是童年时期的经验中寻找根源。”“弗洛伊德对早期经验重要性的论述主要集中在儿童生物需要的满足与挫折上，这些需要的适当满足会促成人格顺利发展，而过分的放任和挫折都会使儿童固定在某一阶段并产生人格的损害。”儿童所受影响的程度“取决于儿童期的教养状况和抚养者、教育者的态度，同情支持、爱护关心和通情达理的父母培养出来的孩子具有善于处理相互冲突的欲望、动机，很少运用破坏性的心理防御机制；相反，采用惩罚、过分限制的方法的父母培养的子女就可能过分运用心理防御机制，容易产生心理失调。”

以弗洛伊德的理论作为参照物，我们回忆并比照一下传统课堂能带来的影响。传统课堂强调的是学生在课堂上能接受知识的多少，然后以考试成绩判断课堂教学效果，对于初中而言，其终极目的就是能以理想的成绩考上理想的高中。这同时引导教师以及学生进入一种决定性的一锤定音式的教育生活方式。在这样的利益驱动之下，相同层次的学生在学习过程中彼此之间充斥的是竞技的味道，在彼此相处里很容易消减真诚的生活体验，不同层次的学生之间容易失去彼此的耐心、彼此的宽容。这是教学过程中常见的一种现象：成绩好的学生认为怎么这么简单的题目你也不懂——不愿意指导、存有鄙视心态，哪怕他自己并不察觉；成绩好的同一层次的学生之间不大愿意交流自己的一些学习资源，怕对方哪怕是一点的进步会把有限的名额占据。弗洛伊德的理论要求我们反思：我们的态度，会对他们的心理成长带来怎样的长远影响呢？

另外，在这样的传统课堂里，在一个普通班级中，肯定会产生所谓的学困生。教师如果较为关注传统的教学评价，那么，学困生无疑是很累人的对象。在这样的情况下，很容易使教师对学困生无法施予与对优生同等的人文关怀，甚至是应有的人文关怀。然而，实际教学过程告诉我们，学困生的产生除了出于先天智力因素外，更多的是复杂的社会因素、心理因素，他们需要更多的关注，相对而言，他们宛如班级里的弱势群体。我们常说，扶持和帮助社会中的弱势群体是实现社会公平的一个重要方面。忽略他们，在传统的利益追求下自然而然的区别地对待他们，又会对他们的心理产生怎样的长远的影响呢？套用苏霍姆林斯基的话：他们需要、我们也应该过问他们的精神生活的整个过程。

二、 幸福的道德与法治课堂的构建

教学过程主要通过课堂教学实现，它是一个教师与学生在互动中共同成长的生活过程。“生活和幸福原来就是一个东西。” 怎样才能使课堂幸福起来呢？我们不妨顺着心理学家的引导，积极的设计我们自己的课堂。记得上海师范大学的张志刚教授指出，幸福心理学有十四个要点：

1. 用愉悦充实自己每一天

2. 多与他人交往

3. 投身于有意义有价值的工作

4. 做事要有计划

5. 不要担忧

6. 调整期望

7. 积极乐观看眼前

8. 聚焦当下

9. 培养积极性格

10. 多微笑

11. 相信自己

12. 极力及时清除抑郁情绪

13. 发展亲近的和相爱的人生关系（要主动经营）

14. 聚集于幸福

归纳整理一下，把张志刚教授的幸福心理学引入课堂教学领域，使师生获得幸福的教育生活体验，可从以下方面入手：关注生命的意义（相当于张志刚教授提出的1、3、5、6、7、8、9、11），课堂的交流与分享（相当于张志刚教授提出的2、10、12、13），延展课堂的空间（拓展其中第4点）。

（一） 尊重生命——课堂教学的意义

著名哲学家莱布尼茨说过：“没有两片完全相同的树叶，世界上没有性格完全相同的人。”学生是一个个独立的个体，由不同的学生主导形成的班级自然也具有不同的群体个性，不同的班级而组成的课堂自然也是独特的。因此，即使是同一个教学内容的同一节课，在不同的班级里、面对不同的学生，会有不同的课堂教学过程。古希腊哲学家赫拉克利特说过：“人不能两次踏进同一条河流。”在不同的时空领域，教师与学生用独特的体验，构筑着不同的生命过程。对于个体生命而言，课堂教学过程，是体验，也是实现。

“人是一个可尊敬的对象，这就表示我们不能随便对待他……他乃是一种客观目的，是一个自身就是作为目的而存在的人，我们不能把他看成只是达到某种目的的手段而改变他的地位。”

每一个学生，都是必须获得尊重的个体；课堂过程，应该是充实而愉悦的，使师生皆感觉到生命的意义与有价值，体验人格的完满、身心的健康。同时，课堂，面对的不是个别，而是鲜活的生命个体，康德说，“我们不能把他看成只是达到某种目的的手段而改变他的地位”。课堂进行的，是一次又一次的生命探索的过程，承载的是每个生命对未来幸福生活的追求，以及对当下幸福的聚焦。

尊重生命，自然能幸福的体验课堂的意义，特别是道德与法治课堂，因为我们掌握的理论要比其他科目相对多一些。曾经历过这样的一个班，科任老师皆为班里大部分学生的惰性与排斥感到疲惫。作为科任老师，当我第一次走进班里，由于对新脸孔的好奇使大部分的学生都有抬起头来，即使坐姿并不好。然而其中有一位男生，他一直趴在桌面上。我一边继续我的开场白一边走过去想摸摸他的额头，看是不是病了。他烦恼地避开，“我没事。”我轻轻地问：“是不是遇上不高兴的事情啦？下课可以找我谈谈啊。”他的脸上出现了厌恶的表情。这时班长在发话了：“他哪节课都是这样的。”“他一直都这样。”班里有人碎碎地说。于是，我打开了我的话匣子。首先，我体谅他这种情绪的背后肯定有某种原因，然后把话题转入面向整个集体，其实还在偷偷地观察他。从坐姿谈起。我并不生硬的要求学生一定要这样做，而是告诉他们人的生理状态与心理状态是相通的，彼此影响，引入一些心理学的知识佐证。再告诉他们，心理状态又直接关系着学习状态与效果，其实这个班每个人都有能力，只是没有被发挥出来。我发现那个小男生正悄悄地听，而且越来越专注，以至于后来他在课堂上突然冒出一句话出来：“我们班一直都这么差的啦！”我立刻接上他的话题继续侃侃而谈。课堂上，轻松愉快，我和学生们都带着微笑经历了一节舒心的课。从那节课开始，他们懂得，习惯可以改变人生。那位男生在那节课上从他提问那时开始一直都坐得直直的。

当发现学生在课堂上出现各种问题时，请别担忧。乐观的面对眼前的事情。生命应该是健康的，但无法拒绝病痛。从教师本人开始，积极地调整期望以符合现实情形，然后请相信自己，更要积极的相信学生。课堂，便与幸福一体了，更是承载着幸福的未来。

张志刚教授说过“一个好的老师在教知识之前会先教心情”，他强调，教师应该懂得“人易被没有明显说服意图的话语所说服”。如果本着尊重生命的信念落实于每个课堂上，张志刚教授所强调的，自然会实现在我们的课堂当中。

良好的教育是不着痕迹的。因为，生命是一个进程，尊重它，课堂自然充盈着满满的幸福。这是一种自然，也就不着痕迹了。

（二） 交流与分享——流动的课堂

著名学者张天宝说道：“师生间应是一种平等的、民主的、充满爱心的双向交流关系，应互相尊重，建立对话关系，双方之间互相倾听和言说，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题，获得精神的交流和意义的分享。”

课堂，本来就是师生、生生之间的相互交往。这种交往与普通的交往相比，强调了一层不同的含义：它本身应该是幸福的，更是追求幸福的一个过程。因此，它不可能是单向性的，通过沟通、交流与分享，师、生在教与学不同的范畴内获得共同的成长。这个过程充满智慧、愉悦与和谐。

根据西方建构主义的观点：知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

在这场相互活动中，教师扮演的是知识价值的引导者，学生则是自己构建自己知识体系的主体。学生在课堂上的探索过程、平等的交流，其实就是在课堂上分享着人类智慧结晶的过程。平等、尊重的气氛是课堂上的主色调，流动而活泼。无论是教师或者学生，这样的课堂无疑是幸福的、吸引的。如果按照學术领域划分教材内容的话，无论是在心理学教学、还是在法律部分或是政治学原理部分，我都鼓励、支持课堂上的学生放开思维进行质疑、提问。新教材的编排，量身定做的一样，贴合学生的实际，师生的互动关系更密切。有一次，有一个班的学生甚至为了一个争持不下的问题，关于环境保护方面的，自发做了一次小调查。让学生主动的延展自己的人际关系，以微笑面对每一位学生的反馈，即使被认为是无价值的言语，即使是面对挺木讷的反应，请帮助消除他们的抑郁状态，因为课堂是共享的。

布鲁纳曾强调指出：“人唯有凭借解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现方法，这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的。”在交流与分享中，流动的课堂上充满了幸福的智力挑战，哪怕是一点点，知识体系也在学生的脑子里愉快地构建。

（三） 海阔天空——延展的课堂空间

一位教师向学生提出：“谁能告诉我，老虎的骨头有什么用？” 一个男孩高高地把手举起：“老虎的骨头可以喂狗。”男孩的回答引起同学们的哄堂大笑。这时，老师坚决否定道：“不对，老虎的骨头可以做药。”

这是一则笑话。然而，在现实生活中，老师为了能符合教学进度，完成量的要求，也只能对学生的思维进行人为的断流。其实，课堂的空间可以无限延展。

首先，在课堂内容的安排上，我们只需要有一个统筹性的计划。计划是必须的，但不能太精细。刚毕业时，我课前备写的教案特详细，以为这样上课会特有把握，其实不然。因为，思路被定死了，没了活力。同时，如前所说，学生、班级、乃至于课堂都是灵动的，这样就矛盾了，自然师、生都感觉不到“学而时习之不亦说乎”的幸福了。另外，学生在课堂上提出的问题，或出现的问题，我们也应该用我们的智慧帮助学生解决，而并不囿于课堂内容的设置。很多实际的课堂经验告诉我们，对这些无法预见的课堂问题的解决可以全面提升师生的课堂幸福度，忽视以至压抑，只能削弱学生的创造性，降低课堂质量。

其次，在课堂形式上。课堂并不只是40分钟，课的前后都是可以延展的空间，是一个连续延展的过程。时间如此，空间也是如此。我们的课堂可以在网络学习中继续，也可以在社会各方面的生活中伸展，如对《消费者权益保护法》中关于消费者对假冒伪劣产品有权要求商家做出双倍赔偿的条款，学生在生活中获得运用，自然，对学生而言，课堂的幸福感就更充盈了。另外，课堂更可以在人的思维里无限延伸。著名的钟启泉教授曾说过：“教育是奠定学生发展与人格成长的基础。”由于人的差异性，发展是不可预见的多维。这种延展相当于发展学生的创造性。道德与法治课程，立志于帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，这些也是体验以及获得幸福人生资本的基础要素。它是一个目标，其过程不同于精密科学，要有严谨的过程规范，于是其创造人格可以得到极致的发挥。

例如，在百度百科中，关于销售的定义是：介绍商品提供的利益，以满足客户特定需求的过程。然而，在故事《和尚买梳》中，如果让你到和尚寺去推销梳子以发展客户，你会怎样做呢？按照推销的一般定义，这是不可能完成的任务。事实并非如此，只要你有创造力。爱因斯坦曾说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”这也就是要提到的延展课堂空间最重要的一方面了。课堂，有计划地进行，而又无计划的拓展，这是对老师内涵的一种考验。它，应该是让师、生思想海阔天空的翱翔的空间，使生命的激情在课堂上释放。

综上所述，幸福的课堂教学乃是立足于人的生命对幸福的追求，是生活本质的一种体现，它既是教育的工具性价值、更是教育目的性价值的体现。我们尝试在日常课堂教育实践中领悟、实现对幸福的追求。 “问渠哪得清如许，为有源头活水来”。幸福的课堂教学艺术会在不断地时间努力中完善。

參考文献：

[1]（苏）苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].教育科学出版社，1992：5、239、171.

[2]（德）费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选[M].商务印书馆，1984：543.

[3]林菁.弗洛伊德的人格发展理论对儿童心理健康教育的启示[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2001（2）：134.

[4]老小孩博客.http：//cache.baidu.com.

[5]康德.道德形而上学基础[C].引自周辅成，西方伦理学名著选辑，371.

作者简介：陈薏妃，广东省江门市，江门市实验中学。