从“任务导学”到“深度学习”的跨越

高静东 巫冠华

一、任务导学式课堂教学的特征

学校从2010年开始尝试“任务型课堂”教学改革研究，2014年4月学校的“初中任务导学式课堂的理论和实践研究”立项为省“十二五”规划课题。经过六年多扎实有效的研究，学校任务导学式课堂教学模式日渐成熟，课堂教学呈现出“五化”特征。

教学目标具体化。用可检测的语言叙写教学目标，这样既有利于学生理解教学目标，又有利于教师检测课堂教学的达成度。

教学内容任务化。课堂以教学任务为主线，以教学目标为纲领，面向全体学生，设计不同层次的任务，由易到难，层层深入，教学过程层层递进。

教学过程活动化。学生在教学目标的导引下，在教学任务的驱动下，积极参与学习活动，圆满完成学习任务。

课后作业精炼化。选择具有典型性、规律性和针对性的习题编制任务导学单，重在培养学生的思维能力。

教学效果高效化。各学科组通过实施任务导学式课堂，提高了课堂教学的效率，取得了较好的成绩。

二、“后任务导学时代”的迷茫

“初中任务导学式课堂的理论与实践研究”课题于2016年12月顺利结题，在后续的研究中，我们常常有这样一些困惑：许多学生在新授课和单元测试中对知识的掌握程度较好，但在总复习时却顾此失彼，对所学的知识不能融会贯通，更谈不上应用自如；随着学习内容的逐步深入，学生眼里的渴望、兴奋越来越少，而迷茫、厌倦则越来越多；热闹的课堂，丰富的活动，缺少的是凝神定气，难觅的是深度思考……如何进一步深化课堂教学的改革？如何把任务导学式课堂教学研究继续向前推进？我们变得有些迷茫……

三、“深度学习”理念指导下新型任务导学式课堂的重建

正当我们在课堂教学研究方面感到困惑的时候，2016年8月学校加入了以省锡中实验学校为核心的江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目—“指向深度学习的教学变革研究”项目研究共同体。笔者参加了由省锡中实验学校举办的第一次课题研究会议，敏锐地感觉到，“深度学习”是培养核心素养的有效途径，“深度学习”的研究必将极大地促进学校课堂教学的变革。2017年11月，学校部分骨干教师赴淮阴市清江浦中学参加“聚焦部教版新教材中的深度学习”主题教学研讨活动，周晓琴老师执教的《诫子书》一课，得到与会专家的高度评价。2018年4月，学校承办“深度学习：核心素养落地的学校实践”主题教学研讨活动。对于我们来说，每次参加共同体的活动都是一个很好的学习机会，每次活动回来都收获满满，也尝试着把先进的教学理念落实到平时的教学中。

1.改变教学观念，落实深度教学

在“深度学习”理念的指导下，学校主要在教学目标、教学内容、教学情境、教学评价四个方面进行改进。

第一，确立高阶思维发展的教学目标，引导学生由记忆、理解走向应用、分析、评价和创造。认知领域的教育目标有记忆、理解、应用、分析、评价和创造，前两个属低阶思维，后四个是高阶思维层次。低阶思维只需要对知识进行简单记忆、模仿，而高阶思维则是在深度理解基础上的迁移应用、分析综合和评价创造。目前，学校的课堂教学正在进行教学目标的两大转变：一是从低阶思维目标向高阶思维目标的转变，二是从短期目标向长远目标的转变。例如，学校生物教师姚老师在执教《动物的生殖》一课时，原来的教学目标之一是：通过对鸟卵结构模式图的观察，能说出鸟卵的结构。在“深度学习”理念的指导下，这一教学目标改为：通过对鸟卵各结构的功能进行猜想和实验设计，感受并学会科学探究的基本过程，提高学生图文结合的阅读能力和语言的准确表达能力。教学目标力求实现由原来具体化、细分化的知识目标向学科素养目标转变，力求实现由掌握知识向解决问题转变。

第二，整合意义联接的学习内容，引导学生学会建构知识。深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。学校教师正在积极尝试在“全面地分析教材、深入地挖掘教材”的基础上将教材的内容重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。在初三物理一轮复习时，我们把《力和运动》一章内容，浓缩为“一句话、两个重要的知识点、三个基本的力”。一句话：力是改变物体运动状态的原因；两个重要的知识点：平衡力、相互作用力；三个基本的力：重力、弹力、摩擦力。这种经过重整后具有弹性化的知识具有很大的张力，能缩能放，尤其在复习课中效果更为显著。

第三，创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验。从深度学习的内涵来看，它着意于迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。根据这一理论，学校教师根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况，适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。如在执教《诫子书》时，教师通过问题创设情境：“若你是病中的诸葛亮，想起自己年仅8岁的儿子，会以怎样的心情写这封家书？又会用怎样的语气、语调来劝诫嘱托？”在新情境中结合学生个人的生活体验，重构《诫子书》一文在先人贤能的智慧引领中闪烁出的无限理趣，积极的体验更有利于推进学生对文本之下的意味进行深入的思考和评价。

第四，选择持续关注的评价方式，引導学生个性化深度学习的发生。持续评价、及时反馈不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。例如，学习等可能条件下的概率的时候，对于罗列方法的选择，学生的回答没有对错之分，但是却有优劣之别。这个时候教师就可以这样评价：“当试验步骤共2步且结果不多时，列表和树状图都较好；当试验步骤共2步且结果很多时，列表较便捷；当试验步骤共3步及以上时，树状图较合适，列表和树状图本质上都是一种枚举的工具。”学生个性化深度学习的发生，需要改造常规的即时评价，课堂中常规的即时性评价不仅要关注学生的行为和回答，更需关注言行背后的感受和思维；不仅关注对错和优劣，更要关注背后的条件和辩证。

任务导学式课堂经过这些方面的努力变革，正从表面的热热闹闹，转向深层思考和深刻理解。

2.通过合作学习把学生引向深度学习

杜威把学校视为“学习共同体”。他这样界定学校的概念：各种各样的人通过“沟通”形成共享的文化，形成民主主义之基础—“共同体”的场所，就是学校。在佐藤学的眼里，学习是基于合作的“冲刺与挑战”。我们将“合作学习”和“深度学习”的结合做了初步的尝试，力图通过合作学习把学生引向深度学习。学校确定了实验班进行研究，用多元智能的理论作为培养学生的目标，用发展指导的理念对学生进行学业指导，生活指导和生涯指导，其中以深度学习为抓手，做好学生的学业指导工作。在实验班，小组合作学习是课堂学习的常规形式，这里的合作学习是基于每一个学生的平等参与，这里的合作学习正在逐步体现每一个人的多样学习的相互碰撞，这里的合作学习正在逐步走出形式化、表演化和浅层化的怪圈。

3.通过自主学习把学生引向深度学习

皮亚杰认为，人对知识的接受不外乎“同化”和“顺应”，知识是由主体和外部世界不断相互作用而逐渐建构的结果，学生并不只受教于人，真正的学习并不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，让学生自发地、主动地学习。“学会学习”是深度学习能力的重要内容，所以学校通过各种渠道（国旗下讲话、主题班会等）让学生明白：学习从来就是自己的事，如果自己没有这种自觉，则永远学不好。另外，学校在普通班和实验班两个层面积极探索如何通过自主学习把学生引向深度学习。在普通班，我们积极培养学生先预习后上课、先思考后交流的学习习惯；在实验班，我们充分利用互联网资源（主要是“洋葱数学”“盒子鱼英语”），在数学和英语两门学科尝试利用Pad进行课前自学，然后翻转课堂的学习模式。最后，学校课题组在实践的基础上，不断总结学生通过自主学习实现深度学习的可行路径。

4.利用智慧课堂把学生引向深度学习

在当今信息化时代的大背景下，课堂教学信息化是教育现代化的应有之义，科技促进着教学的发展，深度学习也离不开高科技的支撑。目前，学校成立了实验班—发展指导班，在江苏中育优教科技发展有限公司的技术支撑下，在西漳中学校园教育云平台、校本资源库的基础上，尝试采用BYOD模式实现学生Pad学习，完成课前导学、课中互动、课后网络作业的新教学模式的探索。2017年学校成功申报成为无錫市“智慧课堂”项目试点学校，目前正着力推进“智慧课堂”背景下的“深度学习”研究，主要在以下几个方面进行了探索：利用Pad实现课中互动，深化课堂教学；利用中育优教的技术实现课后网络作业和微课教学、微课指导；在互联网和“希沃”公司技术的支持下，实现对课堂中深度学习状态的观察和诊断。