试析初中语文阅读教学中学生与文本对话的层次

蒋艳杰

【摘 要】在初中语文阅读对话教学实践中，由于学生存在个体差异，他们与同一文本之间存在不同程度的对话。因此，要充分发挥学生的主体作用，提高阅读教学效率，就必须了解和研究阅读对话的支持条件，特别是分析学生与文本对话的层次，并形成适应它的阅读对话策略。

【关键词】初中语文 阅读教学 学生与文本对话 层次

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2018.05.040

阅读教学一直是中小学语文教育教学的重点和关键。它以文学品质和美丽文章为载体，通过学生与课文的对话，引领学生了解民族传统文化，开拓认知领域，提高思维素质，培养道德情操。

一、在初中语文阅读教学中，学生走近文本的层次

（一）在初中语文阅读教学中，学生阅读能力水平

《语文课程标准》将义务教育阶段语文教学目标分为四个层次，初中阶段（7～9年级）处于第四级。刚刚进入中学的学生形成的阅讀能力是：“阅读说明性文本，能抓要点，理解基本的说明方法；阅读叙事性文本，理解事件大纲，描述最令人印象深刻的场景、人物和细节，说出他们对爱情、仇恨、敬畏、向往、同情等等的感受；阅读诗歌，大体掌握诗意，想象诗歌所描述的情境，理解诗人的感受”等等。总之，学生形成了初步的阅读能力，能够理解和掌握“基本”，“简单”和“大体”的文章，这是学生在初中阶段与初中语文对话的基础，也是初中语文阅读教学活动发展的基础。“初步阅读能力”的个体差异使初中语文阅读教学中学生与课文的对话体现出丰富的层次性。

（二）在初中语文阅读教学中，学生对话领域的层次

视域是理解的境遇，该区域包含从某个角度出发可以看到的所有内容，它标志着我们从某个角度可以观察到的任何事物的边界，在诠释学中，“理解其实总是这样一些被误以为是独自存在的视域的融合过程。”在初中语文阅读教学实践中，学生的认知能力、情感体会、生活环境和经历的差异，使学生与文本的对话丰富而层次化。与此同时，刚刚从第三级阅读水平（5～6年级）上升的学生在与文本的对话中，对话的顺利进行有很多基本条件，比如对语言的理解环境、结构特征、词语的选择以及文本创作的历史环境等，对话视野受到不同程度的挑战。如果学生缺少对应的能力和阅读视野，他们将无法与文本进行有效的对话。

二、在初中语文阅读教学中，学生与文本的对话层次

学生与文本的对话分法不同，例如，韩雪屏教授将阅读教学中的多重对话分为纵向对话，横向对话和发散性对话。根据阅读教学的实践，笔者将学生与课文的对话分为五个层次：初步对话-意义合作建构-沟通的表达-反省内化-创新的促进。

最初的对话是学生通过文本的表面结构输入文本并开始与文本对话。文本具有相对完整和独特的向心结构：在文本中，单词不与句子分离，句子不与单词分离，句段与文本不分离，文本与体裁不分离；文本内涵的整体倾向形成于单词和句子的基础。同时，文本内涵的整体倾向也限制了对特定词语和句子的解释，文本的视域在文本整体与句段局部的循环中形成。

作用共建，即学生根据自己的认知能力、情感体会、生活经历等与文本进行深入的对话，与文本的主题、思想，发生碰撞与交流，最后形成视域整合，共同建构阅读对话的作用。表达交流，即学生与文本共同构建的作用表达出来，并与其他的解读者（如老师、同学等）进行交流。表达和交流是学生和文本之间对话的重要层面，它是学生与课文对话的过程和意义的明确表达，它是文本阅读水平的外在表现，是学生对立场和思想碰撞解释的综合反映，这是教师构造教学对话的关键平台和主要依据。反省内化，即学生们再次与自己交谈，表达交流，再次认识到自己与文本合作建构的作用，重新审视他们与文本对话的过程，或在对话过程中加强他们的技能和策略，形成新的理解，以及内化文本的更深层意义。

三、在初中语文阅读教学中，学生与文本的对话以及与教材的对话

在初中语文阅读教学中，文本对话空间中学生与科技文本和文学文本的对话水平表明，不同风格的文本具有不同的对话空间。以描述、介绍、请求为主要功能的科学文本，如说明文、应用文、新闻报道等的功能都比较明确、客观，学生与文本对话空间相对聚集，对话与建构的意义相对清晰，相应的对话层次主要是在科学知识中梳理和总结。散文，小说，诗歌等文学作品经常被试图反映社会生活，表达作者的审美感受和思想情感，揭示人生的审美意义为主要功能的文学作品，它们往往在文学文本的外在形式中蕴含着一种内心的感受、感觉、灵魂、风骨精神等，学生与文本之间的对话空间相对开放，对话与建构的意义是开放的，表现出“多元化，有界”的特点。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”是最有力的例子。

在初中语文阅读教学中，学生与文本的对话以及与教材的对话层次，《语文课程标准解读》中提出：“在阅读教学中，存在多重对话关系，但中心是每一个学生个体，必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的作用是阅读过程中的自我发现和自我构建。”因此，我们的语文教科书不是一本教本，而是一本读本。在阅读教学过程中，教材是一种包含教育价值判断的特殊文本。语文阅读教学过程也是精神对话和人格塑造的过程。因此，与教科书的对话不同于一般文本的解释。我们的语文教科书先不是教本，而是读本，但最终是教本。一般来说，读者对应的是文本，而文本的阅读是读者与文本之间对话的过程。由于读者的性格和素质不同，这一对话的过程和结果有很大的不同。都是《红楼梦》的阅读，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。基于这样的认识，我们可以很容易地判断诸如“残忍”叩问哈尔威船长的英雄形象使他更接近普通人、“永之人”争相奔走是为了将“岁赋其二，当其租入”的好消息“奔走”相告、“‘父子相保’岂为福？”、“鲁提辖不是英雄是土匪”、“木兰叹息”是担忧女儿身难以从军等。

四、小结

《语言课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程。”解读与阅读教学之间对话的教育需求和期望正好相反。如果学生要积极与教材进行对话，则应始终关注对话过程中的思维品质。