规划引导、能力目标与全员育人问题研究

黄宾 任莉 胡其昌

摘 要：职业规划是职业发展的计划安排，涉及职业发展各阶段的岗位选择及相应的能力要求。在职业规划的引导下，制订确实符合学生职业发展需要的个性化能力培养目标，才能体现以学生为中心、以职业发展为目的、尊重差异的职业教育理念。根据能力目标的具体要求，动员所有资源参与并相互协同的全员育人过程，才能实现针对性培养，提高资源利用效率。

关键词：能力培养目标；职业规划引导；全员育人；差异培养；协同

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）07-0053-03

Abstract： Career guidance，which is the career development plan， involves in the jobs choice and corresponding ability requirements of every stages of the career development. Personalized ability goal that meets the needs of students' career target under the guidance of career planning can really reflect the vocational education concept of students-center， career-goal and differences-respect.Systematic participation involving all the resources and mutual coordination， according to the specific requirements of the ability target，can achieve the purpose of accurate training and efficiency improvement.

Keywords： ability goal； career guidance； systematic participation； differentiation training； coordination

一方面，全员育人是全要素、全方位和全过程人才培养要求的必然结果，其概念、必要性和现状等理论研究成果已然不少，但鲜见全员育人应用较为成功的培养案例，尤其缺乏真正意义上全员参与、系统协同和目标一致的育人实践案例，更多的是虽有全员参与但却各自为阵的分散化育人过程。究其原因，缺乏一致且可行的育人目标可能是问题的症结所在。另一方面，职业能力繁杂而分散[1]，不考虑学生个体差异所进行的“漫灌式”培养，不仅培养资源的使用效率低下，而且很难在学生身上形成有效的职业价值[2]，因此建立明确且具差异性的能力培养目标非常重要。进一步，职业规划是学生职业发展的计划与步骤，涉及各阶段的职业安排和能力需求，因此职业规划中明确蕴含可操作性的差异化能力培养目标[3]。综合来看，通过规划的引导作用，形成差异化和阶段性的能力培养目标，进而动员全员参与的育人过程，实质上是系统协调所有可用资源，服务于明确的培养目标序列的过程，是实现真正意义上全员育人的有效途径。

一、规划引导作用的形成过程

高等教育由精英化走向大众化、就业市场从供方转向需方、岗位细分化和人员流动性增强等诸多原因，解构了职业发展的稳定性预期，与之相伴的是高校职业规划教育所经历的学生自己规划、非专业教师指导规划和专业教师指导规划三个阶段[4]。

学生自己规划源于高校的职业规划指导缺位，此时学生只能自己规划未来的职业发展，或是根本不做规划，严格意义上该阶段属于无规划指导阶段。面对相对稳定的职业生涯，这种形式不至产生太大问题，但随着职业发展的不确定性增加，职业规划的重要性日益凸显，学生的诉求与日俱增，最终促成了高校的职业规划指导课程。此类课程一般独立开设，由专门的职业规划指导教师负责，类似基础性课程，面向全校所有专业学生开设。由于是非专业教师指导的规划，缺乏明显的职业特征，因此指导作用大打折扣。职业规划的职业性，要求其必须与专业紧密联系，因此专业教师指导规划是规划形式发展的内在要求，常见的形式如专业导师制。专业教师在与学生的课程、实训和实习等教学互动过程中，逐渐了解学生的性格、喜好、优势与不足，再根据学生的个体差异以及专业岗位的能力要求制订相应的职业规划，这种规划既包括职业发展的可行路径，也包括与之相对应的能力习得计划。

總体上看，职业规划指导形式的演变呈现明显的从外围向核心转移的趋势，逐渐由“为规划而规划”转向“为职业发展和能力目标而规划”。经过这三个阶段的演变，职业规划不仅被赋予锚定各阶段职业岗位的作用，更为重要的是指向特定的职业能力信息，包括能力的组合搭配、掌握程度以及需求时点等，而这些信息正是引导能力培养所必须的。

二、规划引导与能力目标结合的必然性

职业规划固然能够引导能力培养，但是如果能力培养并不必然与职业规划结合，则规划引导只是一厢情愿，因此下面将要分析规划引导与能力目标结合的必然性。

职业教育注重知识与能力并举，强调知识是基础，能力是关键，追求知识与能力的相互融合、渗透与转化，实现软硬能力的内化，从而既能以丰富的专业知识和熟练的岗位能力快速适应并胜任本专业的基础性岗位，也能以扎实的基础知识和灵活的迁移能力有效应对更高层次岗位乃至其他专业岗位的挑战[5]。因此，知识与能力，尤其是能力已然成为相关研究的主要关注点，关注点包括能力的要素结构、表现形式和培养模式等内容。

由于职业能力包括专业能力和通用能力，同时每个专业又对应多个岗位，因此任何一个专业都会涉及大量繁杂且分散的职业能力。培养全部能力固然正确，但是“漫灌式”培养不仅降低了培养资源的利用效率，更为关键的是此种没有考虑学生个体差异性的“能力填鸭”很难在学生未来职业发展中产生职业价值，而有针对性的“滴灌式”培养可能更为可取。进一步看，“滴灌式”培养需要根据学生个体差异对能力类别进行筛选从而可以进行差别性培养，因此区分出主次要能力非常关键，这里所指的主次要能力是基于每个学生自己的职业发展要求而言的。传统做法是教师站在专业和岗位的角度，区分本专业对应的主要岗位的主次要能力，没有考虑千变万化的学生个体差异，该法较为简单高效。但从另一方面看，其既忽视了专业的岗位多样化要求以及岗位的能力多样化要求，也忽视了学生在教学中的中心地位，最为关键的是忽视了每个学生鲜明的个体差异，所以该法虽简单高效但与教育“以学生为中心”的理念相悖。

能力培养的主要目的不是简单瞄准专业对应的主要岗位，更不是将岗位做为核心、学生服务岗位当做培养思路，而是刚好相反，让不同的学生可以选择不同的专业岗位并保证形成职业价值，因此是专业、岗位和能力为学生服务的过程。在此过程中，学生需要明确自己未來的岗位选择序列，而这正是职业规划的主要内容，因此两者必然结合。

基于专业教学过程中的真实体验，专业教师和学生共同合作，为学生自己量身打造个性化的职业规划，以描述职业发展的主要规划路径及相应的能力信息，形成一个包含能力组配、掌握程度和获取时点等在内的详细个性化能力培养方案，是回归到以学生为中心、以形成职业价值为主要目的、以尊重差异为原则的职业教育正确轨道的必然结果。同时，由于培养涉及一个复杂的能力体系，需要调动方方面面的资源，如课上和课下、教学活动内和教学活动外、专业内和专业外、校内和校外等资源，参与到综合能力的培养过程中，因此单凭教学资源或专业资源难以满足要求，需要扩大资源范畴，全员育人理念由此产生。部分高校也在积极尝试开展全员育人工作，但具体实践中出现了一些问题，极大影响了育人效果，下面将对此进行分析。

三、明确全员育人目标的必要性

能力本身种类繁杂，既包括各种各样的专业能力，也包括听说读写、交流沟通等在内的通用能力；培养能力的资源也呈现多样化分布，比如课堂教学、实训教学、第二课堂、社会实践等都是可用于培养能力的资源，因此能力培养是一项系统性工程。也正因为如此，体现全要素、全方位和全过程思想的全员育人理念逐渐得到很多高校的重视，这些高校正在从教学科研到学生服务等各方面努力践行全员育人[6]。

然则，由于缺乏一个明确可操作的目标，在现有的全员育人实践过程中出现了本就分散的资源依旧各自为阵的问题，连形成基本合力都难于保证，遑论彼此间的协同配合，因此只是规模上的全员参与和强拉硬拽的多点育人，而非系统化的全员育人。比如，现有的全员育人形式强调教师的科研项目、第二课堂、社会实践，乃至后勤工作体验、兼职创业等资源参与能力培养，诚然这些资源都是全员育人的有益载体，但由于整体目标模糊和彼此间缺乏协同配合，虽有全员参与，但在培养某个具体学生的过程中，每种资源其实并不明确自己的培养目的、培养力度、在整个培养系统中的角色、如何与其他资源协同等内容，因此很难做到所有资源一致行动一致发力，育人效果自然也不明显。因此真正意义上的全员育人除了需要调动尽可能多的资源参与以外，还需要在明确目标的指引下实现资源之间的有效协同。

综上可得，一方面，全员参与之后的资源体量庞大且彼此分散，整合这些资源并形成培养合力需要一个籍以共同发力的目标和相互协同配合的依据；另一方面，实现规划引导后的能力培养目标需要方方面面的资源参与，供需契合使得明确目标后的全员育人非常必要。职业规划、能力目标和全员育人之间的关系如图1所示。

四、具体的实施思路

实施需要从两方面考虑，一方面是必须制订一个基于学生真实感受、考虑学生个体差异、契合专业岗位特点、包含阶段性能力计划、具有确实可操作性的能力培养方案[7]，另一方面是尽可能多的挖掘资源用于能力培养，资源足够开放且能被自由选择。

第一方面可以通过在现有的专业导师制基础上拓展功能来实现。现有专业导师制的主要功能是专业知识咨询和学科竞赛指导，前者属于被动指导，后者属于浅层指导。可以充分利用专业导师熟识被指导学生的优势，将功能深入拓展至职业规划制订及能力培养安排的范畴。具体做法是由一名专业教师负责若干名学生，在课堂教学、实训实践、兼职创业、技能竞赛等活动过程中，教师逐渐熟悉学生的个性特点，并根据不同专业岗位的差异性要求，制订初步的职业生涯规划，再经过与学生的反复磋商，最终形成针对性的职业规划，规划包括该学生未来职业发展过程中每个阶段的主要岗位选择、横向拓展岗位、纵向晋级岗位等内容。在此基础上，分析对应的主次要能力以及习得能力的顺序和渠道，由此得到一个详尽可操作的能力培养方案。

另一方面涉及系统性的制度调整，目标直指各类资源的开放可用。主要思路是充分挖掘校内的课程、实验、实训、竞赛等教学资源，社团工作、社会实践、志愿服务乃至寝室食堂等非教学资源，以及顶岗实习、兼职创业等校外资源的能力培养效能，将这些资源改造成为培养相应能力的有效载体，并面向学生开放。学生在前述能力培养方案的指导下，自由选择相应资源服务于职业能力习得。

最后需要说明的是，由于自我认知的渐进性，能力培养方案会有动态调整[8]。随着能力的不断习得，学生逐渐清晰的发现和认识自我，需要完善、调整，甚至从新规划自己的职业发展路径，能力培养方案也会因此改变。与以往专业岗位引导下的能力培养目标相比较，职业规划引导下的能力培养目标是对“学生中心地位”的回归，即便存在动态调整，目标也更为聚焦。这种聚焦化的目标与全员育人相结合，是提高资源效率、实现精准培养的有益尝试。

参考文献：

[1]江岩，张体勤，耿新.大学生就业力：概念、维度与测量[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2013（5）：45-54.

[2]薛红，刘利平.素质拓展与职业素养培养研究[J].教育与职业，2014（20）：184-185.

[3]李晓靖.刍议大学生职业能力培养[J].中国成人教育，2016（6）：85-87.

[4]黄宾.职业规划教育发展与职业能力培养优化：关系、趋势和途径[J].天津职业大学学报，2016（1）：22-26.

[5]刘毅勃.论大学生职业规划教育及改革途径[J].教育与职业，2016（18）：90-91.

[6]武玉红，张新颖.论新时期高校“全员育人”的困境及对策[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2015（9）：154-156.

[7]刘甜甜.联动理论视域下的职业生涯规划教育研究[J].职教论坛，2015（14）：22-25.

[8]郁晓燕.高校个性化职业指导的途径[J].教育评论，2013（2）：18-20.