试析合作学习中学生高阶思维能力的培养

吴欣 张玉彬

摘 要：最新修订颁布的普通高中学科核心素养版的课程标准将培养学生的思维能力放在重要位置。笔者将通过以下不同的案例，探讨如何在合作学习中培养学生高阶思维能力。

关键词：合作学习方法；高阶思维能力培养

作者简介：吴欣，广东省深圳市福田中学英语教师，深圳市张玉彬教育科研工作室成员（广东 深圳 518017）；张玉彬，广东省深圳市福田区教育科学研究院学术委员会主任，广东省特级教师，正高级教师，深圳市教育科研专家工作室主持人。（广东 深圳 518000）

中图分类号：G632.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）19-0112-03

合作学习兴起于20世纪70年代初的美国，它在创新课堂组织形式、缓解学生课堂学习压力、改善课堂学习环境和营造互助合作的学习氛围、培养学生思维品质等方面效果显著，受到世界各国教育界的关注，成为当代主流教学策略之一。最新修订颁布的普通高中学科核心素养版的课程标准将培养学生的思维能力放在重要位置。根据布鲁姆的教育目标分类，分析、评价、创造属于人的认知思维过程的高阶思维。笔者将通过以下不同的案例，探讨如何在合作学习中培养学生高阶思维能力。

一、合作辩论法

1. 核心概念。合作辩论法是美国的约翰逊兄弟研发的一种合作学习方法。在合作学习中，组员之间就某一观点的不同看法很容易导致矛盾冲突，约翰逊兄弟认为，教师不应该回避或扼杀这种矛盾，而应该引导、化解。通过站在双方立场反复辩论，最终形成较为一致的意见。因此，合作辩论法的核心是：交换立场。

其操作大致包含以下六步：第一，任务的选择。教师应选择可以让学生合作完成，并且适合从正反两方面进行理解的论题。第二，辩论前的准备。在开展辩论前，教师要给学生足够的时间准备，并且事先说好辩论规则和礼仪。第三，指定观点立场。教师可将同一小组内部学生分为两组，互为正反方；也可指定两个小组互为正反方。第四，第一轮辩论。程序与常规辩论一样，分为立论、自由辯论和总结陈词。第五，二次辩论。正反方交换立场，重复第四步。第六，达成一致。双方在经历了不同立场的两次辩论后，对该任务进行理性、客观地讨论，最后尽量形成一致的意见观点。

2. 案例分析。很多教师在公开课或者平时的教学中喜欢使用合作辩论法，但对二次辩论的技巧还不是很熟悉。例如，高中生物课上，老师让学生辩论“转基因食物的安全是否存在问题”。学生进行完第一轮辩论后，教师安排进行第二场题为“转基因生物对环境是否有危害”的辩论，课程结束。

在这节课中，教师选取的两个论题都可以从正反两方面进行理解，并且适合学生进行小组合作学习，符合开展合作辩论的条件。但是，在二次辩论时，教师没有让学生交换立场，就同一个论题再进行一轮辩论，而是更换了一个新的论题，让学生重新开始第一轮辩论，导致学生不能辩证思考，难以生成高阶思维。如果教师在完成了第一轮辩论后，让学生交换立场，再次就“转基因食物的安全是否存在问题”进行辩论，并且增加双方讨论协商环节，留时间给学生就这一问题尽量达成统一观点，那么这样的辩论就较为充分了。至于第二个论题“转基因生物对环境是否有危害”，如果教师想要再就这一问题进行小组合作辩论的话，可以重复以上步骤，即让学生进行两轮辩论，最后达成一致。

在辩论过程中，每一个学生对同一问题都要进行正反两方面的思考，要彻底抛弃推翻自己刚才的观点，站到对方的立场上重新思考辩论，促使他们进行批判性思维，而批判性思维是高阶思维的重要表现之一。合作辩论法因其注重抓住学生思维中的矛盾冲突，化解冲突时又能耐心引导学生交换立场，从而非常适合培养学生的高阶思维能力。该方法不仅适用于理科学习，对文科教学也同样适用，因而具有一定的推广性。

二、合作性读写一体化

1. 核心概念。合作性读写一体化，简称CIRC，是一种比较适合高年级文科教学的合作学习方法，主要包含三个要素：基础活动、阅读理解的直接教学、整合式写作。

具体实施过程分为三步：第一步，教师在相关教学任务开始时，先利用一段时间对学生进行全班集中授课，讲解学习策略和方法。第二步，学生进行小组合作学习。学生在4-6人小组内进行阅读或写作学习，小组内可再两两配对，进行朗读、听写、审题、拟提纲等活动。之后，组内所有成员对所学内容相互讨论、检查、补充、修改。如果是写作课，则要求最后每人独立撰写作文。第三步，评价。评价方式需考虑将每一位学生的分数纳入小组总分当中，再根据结果进行相应奖励。

2. 案例分析。以高三英语写作复习课为例。写作任务：“假如你是李华，请写一封申请信，申请成为北京冬奥会志愿者。要求：写出个人信息、兴趣爱好和特长、相关经历以及做出承诺”。课程一开始，教师将学生分为4人小组。然后，教师立即让学生进行小组讨论，利用思维导图列出提纲、准备使用的句型和词汇。再两两配对，对之前小组讨论结果进行修改、补充。最后，让学生独立完成写作，利用网络辅助工具对学生作文进行网上自动批改。

该课的设计有很多亮点：第一，思维导图能直观地体现发散性思维过程。使用思维导图能帮助学生快速记录并有效梳理讨论中的想法、观点等思维碎片，有利于整理思路。第二，利用网络工具批改作文，快速有效、节省时间，提高教师讲评作文的时效性，并且能有效地保留写作数据，便于课堂呈现和对比分析。但是，如果用合作性读写一体化方法来调整课堂安排，将更为有效地提高学生的学习效率。首先，教师在课堂的一开始就让学生进行讨论并不合适，因为学生对于所要学习的知识还不是很了解。教师应先利用一段时间讲解写作的格式和要求，包括评分标准等，必要的时候可以提醒学生注意避免出现哪些常见错误，然后安排学生进行小组讨论。其次，在小组讨论的过程中，教师是先安排4人小组列提纲、准备句型和词汇，然后再把学生两两配对，对结果进行修改、补充。而理论上，这样做并不科学，应该颠倒一下顺序，先让学生进行两两配对，列提纲、准备句型和词汇，再在4人小组内补充和修改，这样就可以让更多的人对讨论结果提出建议。

合作性读写一体化可以让每一个学生都把自己对知识的理解说出来，组内进行思维碰撞。小组成员间通过共同分析、评估，最终独立完成写作创造，这一过程，恰恰体现了布鲁姆的高阶思维能力分类，是合作学习方法与高阶思维能力培养相结合的又一产物，非常适合高学段文科教学。

三、切块拼接法

1. 核心概念。切块拼接法是美国学者艾伦森等人首创，之后经斯莱文教授改良形成的集科学性、趣味性于一体的合作学习方法。

具体操作步骤为：第一，课前准备。教师将学生分为4-6人的合作学习小组，并将本课的学习任务分为几个子任务，发放给各合作组；第二，专家组学习。合作组中抽取到相同子任务的学生组成专家组，查找资料、讨论分析、形成观点。第三，重回合作组汇总。专家组的学生在完成了子任务的学习后，重新回到合作组中，按照一定的顺序，依次将子任务讲解给小组内其他同学听，直到所有人都理解。第四，考核评价。

2. 案例分析。高二英语语法复习课的教学目标是复习各种时态的被动语态。教师先将全班分为8个小组，然后让每组抽签选择两种时态，讨论合作写出其被动语态公式并各写一个例句。学生完成讨论后，教师让每组学生依次到黑板上写出本组讨论的公式，并利用例句对全班同学进行讲解。最后，教师呈现事先准备好的PPT，总结各种时态的被动语态公式。

因与汉语不同，对中国学生来说，英语语法中时态语态是比较复杂的概念体系。学生理解、记忆都比较困难，应用造句就更加不容易了。所以该教师将班级学生分为几个合作学习小组，对任务进行分解，使得每个小组的任务得以简化。但是这样做有一个弊端：学生的知识被割裂。每个学生只学习了两个时态的被动语态，对于其他时态没有进行讨论和探究，不能有效地吸收消化知识点。如果对该课进行修改的话，可按照切块拼接法的步骤，在课程开始的时候将学生分为几个合作学习小组，让学生随机抽取若干个时态，抽取到相同时态的同学进入到专家组，在专家组讨论其被动语态公式和例句。讨论完成后，回到合作组中，把專家组的内容依次汇报给合作组的全体组员。这样，每个学生都掌握了所有时态的被动语态。教师再选择学生进行讲解，最后，教师本人给出正确答案，并对小组表现进行评价。

在切块评价法的课堂上，每个学生都要动起来换座位，增加了课堂的趣味性。学生在专家组内讨论、分析、总结、归纳、创造；回到合作组中将所学的知识进行讲解、输出，同时，还要学习其他同学讲解的知识，这是对信息的深加工，有利于培养学生的问题求解能力、决策力和创新能力，是合作学习方法与培养高阶思维能力的又一次有效尝试。

综上，随着合作学习在我国的全面推广和使用，我们也应该理性地反思本土化过程中出现的一些问题。就像合作辩论法的创始初衷一样，我们正视这些问题，分析、思考、解决这些问题，最终形成符合时代需要的本土化合作学习方法。

责任编辑 张 婕