幼儿园园本教研实践的个案研究

秦晗 王微丽 何红漫 刘隼

【摘要】立足于幼儿园教学实践的园本教研对提升教师专业发展水平和推进园本课程建设具有重要作用。研究者采用目的性取样方法，以广东深圳市L园为研究对象，开展个案研究。研究从园本教研的管理框架、园本教研的内容与形式以及园本教研的特征三个角度展开。研究发现，L园在扁平化的管理结构与健全的教研制度保障下，通过动态化、推进式、合作化与差异化的学习型教研、教学型教研以及研究型教研，为教育理论与实践的结合搭建了桥梁和平台，支持了教师的专业发展以及园本课程的建设。

【关键词】园本教研；幼儿园；个案研究

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0027-04

目前，许多幼儿园借鉴中小学开展“校本教研”的成功经验，开展以园为本的教研活动，以提升教师的专业发展水平，推进园本课程建设。探索、总结与推广优质幼儿园园本教研经验具有重要的现实意义。因此，研究者采用目的性取样方法，以广东深圳市L园（下称L园）为研究对象，总结L园的园本教研经验，以期为幼儿园开展园本教研实践提供借鉴。

一、研究方法

本研究采用目的性取样方法，选取在园本教研方面颇有成果的L园为研究对象。L园创建于1992年，是广东省一级幼儿园。该园共有42名教师，其中，超过九成拥有大专及以上学历，超过六成拥有幼儿园高级教师职称。L园从2000年开始进行园本课程建设，在“全球化视野，本土化行动”理念引领下，通过不断借鉴、吸收、融合、创新，形成了一套较完整的园本课程体系。

研究者采用参与式观察法，对L园园本教研活动进行了持续的观察和系统记录，从而获取该园园本教研的一手资料。2017年，研究者以“新手教师”这一“局内人”身份，与L园教师一起参与园本教研活动，又在活动结束后，以“研究者”这一“局外人”身份，对园本教研活动进行分析。为了对L园的园本教研体系有更深入的了解，研究者又采用访谈法，对L园负责园本教研的1名管理者和4名园本教研活动的参与者开展了一对一的深入访谈。研究者基于对园本教研活动的观察与分析提出访谈问题。最后，研究者采用扎根理论，对所获研究资料进行编码、梳理与分析，从园本教研的管理框架、园本教研的内容与形式以及园本教研的特征三个角度，梳理出了L园园本教研实践的基本经验。

二、结果与讨论

（一）园本教研的管理框架

良好的管理框架是园本教研有效开展的坚实后盾。〔1〕L园扁平化的教研组织结构与较健全的园本教研制度，为园本教研的开展提供了有力保障。

1.扁平化的教研组织结构

为了提高园本教研的效率，L园形成了扁平化的教研组织结构：由园长牵头成立了课程中心，课程中心直接管理各教研组，教学副园长具体领导课程中心开展工作。

园本教研的有效开展要求参与者在园本教研过程中分工明确。在L园，园长是园本教研的直接领导，负责统筹和督促园本教研工作。课程中心制订详细的教研计划，以促使教研活动落地。为确保教研工作的顺利开展，课程中心会及时收集相关资料，为园本教研活动提供支持，还会及时对园本教研的成果与经验进行总结与推广。

2.较健全的园本教研制度

通过多年的园本教研制度建设，L园借“制度”之力，保障了园本教研的有效开展。

L园建立有备课制度、教案管理制度、课题管理制度等，帮助教师明确在园本教研中做什么和怎么做。L园的有关规章制度明确提出，教师是园本教研活动的主体，园本教研应是民主的、合作的、开放的。为改变传统教研活动中教师只是被动接受任务的局面，L园完善了园本教研激励制度，实行积分制，即教师根据参与园本教研工作的情况获得相应积分，园所根据教师获得的积分提供相应的物质奖励、外出学习机会等。在L园，课程中心扮演承上启下的角色。为了保证课程中心的作用得到充分发挥，L园在课程中心负责人的任命上采用教师自荐、群众投票、领导考核“三位一体”的竞聘制度。除此之外，L园还建立了完善的教研经费管理制度，为園本教研提供了经费保证。

（二）园本教研的内容与形式

1.园本教研内容

L园主要从两个方面选择园本教研内容。一是针对园本课程建设问题，选择合适的园本教研内容，自上而下地给予教师专业引领。二是根据教师在园本课程建设中碰到的问题，自下而上地确定园本教研内容。园本教研活动管理者会对问题进行分析，选取适当的内容开展教研。

L园的园本教研紧紧围绕园本课程建设开展。这也意味着，园本教研的核心内容会随园本课程的推进而改变。在园本课程开发初期，园本教研主要内容是帮助教师理解园本课程是什么。在园本课程探索期，园本教研旨在帮助教师解决课程实施中的问题。在园本课程完善期，园本教研重在为教师提供课程实施的支持。在园本课程成熟期，园本教研的核心任务是总结与推广课程建设经验，帮助教师反思与进一步厘定园本课程的核心价值。

2.园本教研形式

L园的园本教研包括学习型教研、教学型教研与研究型教研三种形式。这三种形式相互交织，形成园本教研网络。

（1）学习型教研

幼儿园教师的教育智慧被认为是由理论智慧与实践智慧共同构成的。〔2〕汲取理论智慧，对教师教学实践的改善具有重要作用。学习型教研以“学”为着眼点，主要形式为理论讲座、阅读分享等。在园本课程建设起始阶段，教师对有关园本课程的理论了解不多。为此，L园选派骨干教师去参加有关课程理论培训活动，还组织教师阅读相关理论著作，定期在沙龙活动中分享各自的感悟。

（2）教学型教研

教学型教研重在解决教师在教学实践中碰到的问题。课例研究与集体备课是L园教学型教研的主要形式。

L园主要通过现场观摩、影像观看等方式开展课例研究。L园的课例研究形式较丰富。一是片段式课例研究，即围绕教学活动中的某个细节，如一个教学活动片段、一段对话等，组织教师进行讨论剖析。教研活动组织者会先列出需研究的问题，让教师带着问题走进现场观察或观看视频，然后组织教师围绕问题，尝试用理论知识或实践经验加以分析。二是诊断式课例研究，是指教师通过观察完整的教学活动过程，分析活动设计、活动组织、教学行为等方面存在的问题，并提供解决问题的办法。三是主题式课例研究，即针对教学活动中某一方面的问题开展研究，以集中解决问题。

集体备课是传统的教研活动形式。L园对传统的集体备课活动作了改进，强调通过“同课异构”“异课同构”的集体备课形式，促使教师不断反思，从而推动教师的专业发展。

在L园，教师会在日常教学工作中及时记录发现的问题，教研组则会对教师发现的问题进行阶段性整理，最终以此为依据，开展系列化的教学型教研活动。通过课例研究和集体备课这两种教学型教研，教师们在“做中学-学中思考-思考中反思-反思中成长”。〔3〕

（3）研究型教研

研究型教研，是指教师以研究者的身份研究自己的日常教育教学工作。研究型教研以“研”为着眼点，以课题研究为主要载体，通过微课题和区级、市级、省级、国家级课题形成研究型教研平台。区级、市级、省级、国家级课题多由幼儿园申报，是L园的骨干课题。微课题是指教师根据自己的兴趣与关注点，自下而上自主申报的园内课题。L园教师会根据幼儿园骨干课题的研究内容，结合自己的需要，选取合适的切入点，使微课题成为骨干课题的一部分。

在研究型教研过程中，L园鼓励教师自主选题、自主研究，并以多元化的评价方式评价教师的研究工作。L园还重视对教师的支持。例如，在课题研究初始阶段，L园会邀请专家就如何开展课题研究做讲座；在课题研究过程中，课程中心会经常组织沙龙活动，帮助教师梳理课题研究思路；在课题研究结题阶段，L园又会组织开展有关撰写研究报告的主题讲座。适宜的支持有效帮助教师解决了研究中碰到的问题，促进了教师科学研究能力的提高。

（三）园本教研的特征

1.动态化

L园的园本教研是一个不断深化的过程。L园根据实践需求选择教研主题，在过程中生成“教”与“研”，最后对过程进行反思。L园在促使教师个体反思的同时，形成了以年级教研组、学科教研组为单位的集体反思研讨机制。反思不仅是前一轮园本教研的终点，也是新一轮园本教研的起点，因为在反思中可以生成新的教研主题。L园的园本教研是在“预设-生成-反思”中循序渐进、螺旋上升的。

2.推进式

园本教研的核心目标是解决教师在教学实践中遇到的问题，进而提高保教质量。因此，教研工作必须坚持问题导向。L园的园本教研强调要针对教學实践中存在的问题，以科学的理论与方法为指导，推动教学研究与科学研究两者的结合。

3.合作化

在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题与反思问题，是教师专业发展的有效途径。〔4〕在这个过程中，教师需要借助同伴与专家的力量。为此，L园致力于建立个人、同伴与专家三位一体的合作式园本教研队伍，促使自我反思、同伴互助与专业引领相结合。L园还利用名师工作室平台，将合作资源扩大到整个深圳市，促使教师能在更大范围内通过沟通、分享获得成长。

4.差异化

富勒等学者将教师发展分成不同层次。不同发展层次的幼儿园教师，其发展需求是不同的。L园根据教师对园本课程的理解与实践能力，将教师分为新手教师、成熟教师和骨干教师，组织开展差异化园本教研活动。为帮助新手教师理解园本课程，L园开展系列化、主题化的课程理论讲座、跟班体验学习、经典案例解析等教研活动，以促使新手教师较快成长。为帮助成熟教师更快提升专业能力，L园针对每一个成熟教师的个人特点，为其物色具有相同优势的骨干教师，开展“师徒结对”“青蓝工程”等教研活动，推动成熟教师在实践中学习。对骨干教师，L园将“经验的外现与传递”作为教研主题，通过研讨会、经验分享会等形式，促使骨干教师在研究中学习，成为园本课程的总结者、推广者以及培训者。在差异化的园本教研活动中，L园教师获得了技术性、实践性、解放性、超越性的持续成长。〔5〕

园本教研离不开幼儿园的课程建设与实践。L园的园本教研基于园本课程建设与教师专业发展需求，在扁平化的管理结构与健全的教研制度的保障下，通过学习型教研、教学型教研以及研究型教研三种形式搭建平台，推动教师在动态化、推进式、合作化与差异化的园本教研实践中不断成长。

参考文献：

〔1〕程方生.幼儿园园本教研实践框架分析〔J〕.江西教育科研，2007，（4）：75-77.

〔2〕张文娟.在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧〔J〕.中华女子学院学报，2009，20（1）：91-93.

〔3〕王微丽，霍力岩.支架儿童的主动学习：经历·经验·经典〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2017.

〔4〕龚跃华.校本教研：教师专业发展的有效途径〔D〕.长沙：湖南师范大学，2006.

〔5〕杨伟鹏，何红漫，刘隼，等.幼儿园课程开发与教师专业发展一体化〔J〕.幼儿教育：教育科学，2015，652（4）：32-34.