中班幼儿角色游戏发展现状的调查及分析

董雨果 王伟文 吴航

【摘要】对湖北省武汉市X区14所公办园388名中班幼儿的角色游戏水平现状进行调查，发现其角色游戏总体发展水平较弱；角色游戏发展的各维度存在不均衡现象；在选择计划、角色扮演、语言沟通、社会互动四个维度上女孩发展水平优于男孩；不同幼儿园之间除在语言沟通维度上没有显著差异外，在其他维度上均存在显著差异。研究者认为，应从提高教师的游戏观察指导能力，合理投放游戏材料两方面，提升中班幼儿角色游戏水平。

【關键词】角色游戏；中班幼儿；现状；调查研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0018-05

一、问题的提出

游戏是区别于生活活动、学习活动的一种特殊类型活动，“自由、自主、自发”是其显著特点。游戏不仅能促进幼儿身体、认知、社会性及情绪情感等的发展，更重要的是对其主动性等学习品质的发展具有不可替代的作用。随着对学前教育独特性认识的不断深入，幼儿园教师越来越认可“游戏是幼儿园基本活动”这一理念。《幼儿园教师专业标准（试行）》也明确提出，幼儿园教师应具备七项专业能力，其中之一就是对“游戏活动的支持与引导”。有效的支持与引导必然建立在对儿童游戏行为的观察和解读基础之上。

“角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象为凭借，借助真实或替代性的材料，通过角色扮演，用语言动作表情等，创造性地再现社会生活的游戏，又称象征性游戏。”〔1〕角色游戏是学前儿童的典型游戏，是学前儿童最主要的游戏活动类型之一。角色游戏可以促进幼儿语言与认知的发展，丰富幼儿的情感体验，促进幼儿的想象力和创造力的发展。

为了解幼儿园中班幼儿的角色游戏发展现状，促进教师更加关注角色游戏的价值，提升教师的游戏观察、评估及指导能力，研究者对中班幼儿角色游戏的发展水平进行了调查，以期为进一步提升中班幼儿的角色游戏水平提供依据。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究从湖北省武汉市X区14所公办园所有的中班幼儿中，按随机取样要求，在每所幼儿园抽出9～10名幼儿为研究样本，男女人数大致相当。除两所幼儿园各有一个中班抽取了9人之外，其他幼儿园每个中班均抽取了10人。共计388名，男孩与女孩均为194人。

（二）研究工具及方法

本研究以自编的《幼儿角色游戏发展水平等级评估量表》为评估工具。本评估量表包括两部分内容：（1）基本情况（幼儿所在幼儿园、幼儿性别、评估人员姓名、评估时间等）。（2）幼儿角色游戏发展水平等级评估。幼儿角色游戏发展水平等级评估包括选择计划、问题解决、角色扮演、以物代物、语言沟通、情感发展、社会互动七个维度。每个维度均为5个评价等级，分值为1分至5分。本评估量表的内部一致性系数（Cronbach α）为0.817，表明量表具有良好的信效度。

研究者在样本幼儿园中班角色活动区通过观察进行评估。每班所选幼儿为一组，观察时间为35分钟。一组一评，依园进行。

数据采用SPSS22.0软件进行统计与分析。

三、研究结果与分析

（一）中班幼儿角色游戏发展水平有待进一步提高

评估结果显示，中班幼儿在角色游戏的选择计划、角色扮演、以物待物、问题解决、语言沟通、情感发展、社会互动等维度上的平均值分别为2.98、3.09、2.48、2.39、3.43、1.87和3.47，角色游戏总体发展平均值为2.86，说明整体发展水平有待进一步提高。

（二）中班幼儿在角色游戏各维度上的发展存在不均衡现象

评估结果显示，在“选择计划”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为21、100、141、119、7，占总人数的比例分别为5.4%、25.8%、36.3%、30.7%、1.8%，总体呈正态分布。在“角色扮演”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为13、73、188、95、19，占总人数的比例分别为3.3%、18.8%、48.5%、24.5%、4.9%，其中处于水平三、四、五的幼儿占了总人数的77.9%，表明中班幼儿的角色扮演发展水平总体良好，大部分幼儿能扮演一定主题中的角色，有相应的语言、动作。在“以物代物”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为47、170、107、37、27，占总人数的比例分别为12.1%、43.8%、27.6%、9.5%、7%，总体呈正态分布，其中处于水平二、三的幼儿占了总人数的71.4%，表明中班幼儿的以物代物能力总体发展良好，能进行具体性的实物转换或形状上的代替性实物转换，但是功能上的代替性实物转换和假装性的实物转换能力还有待提高。在“问题解决”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为126、85、88、76、13，占总人数的比例分别为32.5%、21.9%、22.7%、19.6%、3.3%，总体呈正态分布。在“语言沟通”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为15、27、159、151、36，占总人数的比例分别为3.8%、7%、41%、38.9%、9.3%，其中处于水平三、四、五的幼儿占总人数的89.2%，处于水平四、五的幼儿占总人数的48.3%，表明幼儿在“语言沟通”方面总体发展良好。在“情感发展”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为161、150、52、18、7，占总人数的比例分别为41.5%、38.7%、13.4%、4.6%、1.8%。情感发展维度得分偏低的原因可能与观察时间过短有关。在“社会互动”维度，处于水平一至水平五的幼儿人数分别为13、26、172、120、57，占总人数的比例分别为3.4%、6.7%、44.3%、30.9%、14.7%，其中处于水平三、四、五的幼儿占总人数的89.9%，且水平五的幼儿占总人数比例高达14.7%，表明中班幼儿的“社会性”总体发展良好。14所幼儿园中班幼儿的“角色游戏总体水平”基本呈正态分布。处于均值3的幼儿人数为26，约占幼儿总人数的7%；均值3以上的幼儿人数为132，约占幼儿总人数的34%；均值3以下的幼儿人数为230，约占幼儿总人数的59%。

（三）不同性别和不同幼儿园中班幼儿角色游戏发展水平的差异性分析

以性别、所在幼儿园为变量，对中班幼儿角色游戏发展总体水平和各维度得分进行统计检验。

由表1可知，不同性别的中班幼儿，在角色游戏总体发展水平、选择计划、角色扮演、语言沟通、社会互动方面均存在显著性差异，女孩的发展水平均高于男孩。在以物代物、问题解决、情感发展三个维度上，不同性别中班幼儿无显著性差异。

统计表明，不同幼儿园中班幼儿在角色游戏中，除了在“语言沟通”维度上没有显著性差异外（p=0.396>0.05），在其他维度上均存在显著性差异。不同幼儿园的中班幼儿在角色游戏总体发展水平上存在显著差异，中班幼儿角色游戏总体发展水平最高的为3.05，最低的为2.43。详见表2。

四、讨论与建议

（一）提升教师游戏观察指导能力

1.通过逐步引导、反思评价方式，促进幼儿游戏计划能力的发展

幼儿选择计划的时间是角色游戏开始之前的重要环节。培养幼儿制订计划的能力可能需要较长的时间。随着幼儿对制订计划工作熟悉程度的增加，选择计划时间可固定为10分钟左右。通过这一固定环节，可培养幼儿制订计划的意识和习惯。

在这方面，教师首先要帮助幼儿理解什么是计划，为什么要做计划。如果幼儿对计划缺乏理解和认识，就会导致计划制订与实施之间的脱节。我们发现，有幼儿制订的计划是要去娃娃家的，可结果却去了餐厅。因此教师首先要帮助幼儿理解计划的含义和目的。

幼儿最初制订计划可能比较简单或粗糙，教师不要急于纠正或否定，更不要直接告诉幼儿应该怎么做，而是要在尊重幼儿想法的基础上，通过提问的方式引导幼儿，如鼓励幼儿采用画画的方式描述自己的计划，可以帮助幼儿记录计划等。总之，可以要求幼儿每次进入角色游戏区之前都要制订计划，以逐步养成幼儿凡事有计划的良好习惯，并且在实施过程中不断完善计划。

在角色游戏结束之后，教师可以组织幼儿进行讨论，反思自己的计划执行情况。例如，是否实施了自己的计划，哪些行为是按计划实施的，哪些行为是计划之外产生的，为什么会出现这种情况，等等。通过反思，帮助幼儿更深刻理解计划的含义和价值，帮助幼儿形成制订计划并实施计划的能力，进而促进幼儿角色游戏水平的提高。

2.通过合理投放材料和组织幼儿分享经验方式，促进幼儿以物代物水平的提高

以物代物是角色游戏的要素之一，幼儿以物代物的能力可反映出其思维发展水平的高低。教师在角色游戏中应鼓励幼儿大胆想象和创造。

角色区材料的投放合适与否会影响幼儿想象力的发展，低结构的材料更能锻炼幼儿以物代物的能力。教师可根据幼儿的思维发展水平适当提供一些低结构材料。通常，中班幼儿的表征能力有了较大的发展，可以超越具体实物的束缚。为此，教师可为幼儿的角色游戏提供一些半成品或者更具开放性的材料，尽量减少仿真实物的投放。

教师还可以通过幼儿之间的经验分享来提高幼儿以物代物的能力。幼儿的观察学习能力很强，教师可以请一些以物代物能力发展水平较高的幼儿分享自己的经验，以激发幼儿模仿的兴趣。教师也可以组织幼儿讨论，如向幼儿提问：“除了玩具电话可以代表手机，还有其他东西可以代替手机吗？”对于幼儿的回答，教师要及时回应，以不断提升幼儿以物代物的水平。

3.通过角色介入、讨论指导方式，促进幼儿问题解决能力的提升

角色介入的时机主要是幼儿之间发生冲突的时候。在角色游戏中，幼儿之间的交往行为较多，会因材料、角色分配、角色行为、角色关系、游戏机会等问题引发冲突。研究表明，随着年龄的增加，由材料引起的冲突会逐渐减少，由角色分配和角色行为引发的问题会逐渐增多，因此，教师要适当增加“角色介入”式的指导，以促进幼儿问题解决能力的提升。

面对幼儿之间发生的冲突，教师首先应该引导幼儿自主解决冲突，不急于介入。当不得不介入时，要平等对待每一位幼儿，切忌用威胁惩罚方式。教师可通过角色扮演等方式帮助幼儿解决冲突。教师也可就幼儿在游戏中发生的冲突问题组织幼儿讨论。例如，通过录像方式记录幼儿之间发生的冲突，请双方当事人说明当时冲突的情况，讨论这种冲突可以如何解决，最后加以总结，以逐步培养幼儿通过协商的方法解决冲突的意识和能力。

4.通过丰富经验、积极引导方式，促进幼儿情感的发展

角色游戏通常与幼儿的日常生活相关，相关的经验可使幼儿的游戏体验更深刻。另外，有研究表明，教师的教育态度对幼儿的情感发展会产生重要影响，教育态度是指“教师在对幼儿实施教育的过程中表现出来的基本情感”。〔2〕在角色游戏中，教师对幼儿表现出来的情感应给予接纳与理解，并引导幼儿表达自己的情感。教师也可引导幼儿进行换位思考，逐渐让幼儿去自我中心化，促进幼儿情感的发展。

（二）合理投放角色游戏所需材料

1.合理配置高结构性游戏材料和低结构性游戏材料

高结构性游戏材料指的是“结构相对稳定，功能也相对封闭和单一”〔3〕的材料；低结构性游戏材料指的是结构稳定性不高，功能多样和开放的材料。

高结构性游戏材料由于功能固定，不易改变，可帮助幼儿快速进入角色，有利于引发幼儿的角色行为，但其结构不可改变的特点会限制幼儿角色行为的进一步丰富和幼儿的自由想象和创造空间，进而有可能让幼儿失去游戏兴趣，转向其他活动。为激发幼儿更高水平的角色游戏兴趣，可将幼儿熟悉的仿真程度高的玩具替换为需要幼儿进行更高水平认知转换的材料。在角色游戏中，高结构的游戏材料和低结构的游戏材料合理配置更有利于促进幼儿的发展。从小班到大班，结构程度可逐步提升。

2.合理配置工具性游戏材料和对象性游戏材料

工具性游戏材料指为幼儿与对象开展互动服务的物质材料，对象性游戏材料是指幼儿活动时直接作用的对象。例如，在“菜场”里“售货员”卖菜的角色游戏中，蔬菜就是对象性材料，小秤则是工具性材料。又如，“医院”里，“医生”给布娃娃看病，布娃娃就是对象性材料，听诊器和针管则是工具性材料。在角色游戏中，工具性游戏材料可以引发幼儿开展相应的角色游戏，对象性游戏材料则可以丰富角色游戏的内容和情节。

对象性游戏材料缺乏或不当，或者没有与工具性游戏材料相匹配，都可能影响幼儿角色行为的丰富性。例如，在观察中，研究者发现，“超市”区角的一名“售货员”坐在小秤面前，“顾客”来买东西，这位“售货员”会把每一样东西都放在小秤上称一下，也就是说，他并没有关注“顾客”买的是什么，只是机械地重复称东西这个动作。这可能与“超市”里的东西都是由棉花和布料制作的有关，看上去似乎都是同一种东西。如果能提供一些开放性的对象性游戏材料，如积木、真实材料等，幼儿就可能会加以区分，也会由此丰富角色行为。因此，在角色游戏中，既要为幼儿提供与角色相匹配的工具性游戏材料，也要为幼儿提供丰富的、适当的、与工具性游戏材料相匹配的对象性游戏材料。

3.合理配置固定性游戏材料和流动性游戏材料

固定性材料，如“娃娃家”中的娃娃、摇篮、桌椅、电视等，可以引发幼儿基本角色行为的开展。如能提供钱、菜篮、手机等流动性材料，则可能引发在“娃娃家”游戏的幼儿与在其他区角活动的幼儿产生交流，也就是说，流动性材料既可以丰富幼儿的角色行为和角色内容，也可以丰富幼儿的角色身份。因此，在角色游戏过程中，合理投放固定性材料和流动性材料，可以让幼儿有更深入的角色体验。

4.合理配置不同角色所需的游戏材料

在角色游戏过程中，幼儿大多愿意选择操作材料较多的主要角色，不愿意选择操作材料较少的次要角色。观察发现，幼儿不太愿意選择顾客、服务员、病人之类角色，较多选择厨师、医生之类角色，结果是，等餐的顾客、服务员或病人往往游离于游戏之外。如果能合理投放一些与顾客、服务员或病人相关的材料，有可能会激发幼儿更高水平的角色游戏行为。因此，在投放材料时应关注次要角色所需的材料，避免扮演次要角色的幼儿无事可做。

参考文献：

〔1〕丁海东.学前游戏论〔M〕.济南：山东人民出版社，2001：191.

〔2〕葛守焕.教师的教育态度在幼儿情感发展中的作用〔J〕.幼儿教育，1989，89.

〔3〕虞永平.物质材料与幼儿园课程〔J〕.幼儿教育，2006，317.