质量视域下园本化课程开发的意义和途径

王成

【摘要】园本化课程开发是幼儿园课程改革的重要抓手，是提升幼儿园教育质量的重要途径。本研究从园本化课程和课程开发的概念入手，从教育质量的角度探讨了园本化课程开发对提升课程适宜性和教师专业发展的重要意义。在把握教育质量的前提下，提出园本化课程开发的基本途径：（1）在课程开发理论的指导下，确立园本化课程开发的正确方向。（2）重视课程资源建设，为园本化课程开发提供基本条件。（3）合理建设教师梯队，形成全园参与的园本化课程开发团队。（4）建立课程审议制度，规范园本化课程开发过程。

【关键词】园本化课程；课程开发；教育质量

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0014-04

2017年11月8日，浙江省教育厅发布了《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》（以下简称《意见》），提出通过园本化课程方案的开发、实施与评价，全面提升幼儿园教育质量，努力保障每一位幼儿从“有园上”迈向“上好园”，全省将用四年时间分四批推进课程改革工作。《意见》反映了浙江省希望以课程园本化建设为抓手来提升幼儿园教育质量的力度和决心。那么，园本化课程开发是什么？为什么进行园本化课程开发能提升幼儿园教育质量？如何进行园本化课程开发呢？

一、园本化课程和课程开发

我国进行园本课程开发的实践可追溯到20世纪二三十年代陈鹤琴、陶行知、张雪门等人进行的中国化的幼稚园教育探索，但是真正使用“园本课程”这一概念的时间却比较短。最早可以追溯到2000年左右，当时，新一轮基础教育课程改革提出了国家课程、地方课程和学校课程（又称“校本课程”）的概念，在幼儿教育阶段人们套用“校本课程”的概念提出了“园本课程”。〔1〕尽管当时人们对这一概念的使用存在争议，但随着时间的推移，学术界也渐渐接受了这一说法。虞永平教授认为，园本课程是在幼儿园之“本”基础上建立起来的课程，“本”是对课程性质的界定，意为基点、基础、出发点，也可引申为条件、现状（虞永平、孙琴干，2002）。

“园本化”课程是幼儿园立足于本园的文化传统、现实状况、本土资源、师资队伍等现状，在实际的工作中逐渐形成本园课程的过程。这个“本园课程”不是园方在介绍时的自我称呼，而是立足于本园形成的具有一定特色的，反映本园自主性的，課程开发者为本园教职人员和家长、幼儿的，具有生成性、生命力的课程。〔2〕虞永平（2001）认为，“园本课程不是外来的课程，而是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程”。形成园本课程之后，要根据需要不断地调整、修正、新增，以使课程一直保持园本的特色。所以，园本化课程开发是一个长期的系统工程。

什么是“课程开发”？在博比特提出课程概念并尝试编制课程时就有了课程开发的意思，到凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发”（curriculum development）一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰。随着时代的发展，“课程开发”的内容在不断丰富，内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。〔3〕园本化课程开发是为达成幼儿教育的目标，以幼儿园为主体，由参与幼儿园教育的教师、行政人员、家长、幼儿、幼教专家等人员，在综合利用幼儿园所有资源的基础上进行课程决策，在课程规划、课程设计、课程实施和评价等系列课程活动中逐渐形成一个个性化课程的过程。〔4〕

二、质量视域下幼儿园园本化课程开发的意义

浙江省希望通过园本化课程开发来提高教育质量。为什么进行园本化课程开发能提升幼儿园教育质量？回答这一问题首先需要明确教育质量与幼儿园教育质量的内涵，然后在质量视域下审视园本化课程开发的意义。

（一）教育质量和幼儿园教育质量的内涵

关于教育质量，有“特性说”“程度说”“特性程度合一说”〔5〕和“价值论说”〔6〕等。“特性说”认为教育具有满足个人和社会显现的和潜在的（或明确的和隐含的）教育需要能力的特性，将教育质量看作是教育的一种特性。“程度说”认为教育质量是教育水平高低和优劣程度。“特性程度合一说”认为“质”“量”是统一的，质是特性，量是程度，所以教育质量是“教育反映人的发展和社会需要的要求及其对它们的满足程度”。〔7〕“价值论说”则是从价值判断的视角对“教育系统及其特性是否满足各主体的需要以及满足的程度如何做出价值判断”，〔8〕需要注意的是，这里的主体主要是指社会与个人，需要是特定且恰当的。〔9〕综合不同视角对教育质量的解释，我们可以看出，讨论教育质量是一种价值判断活动，主要从教育满足不同主体需求的特点出发，判断主体的恰当需求是否被满足以及满足的程度如何。因此，幼儿园教育质量是对幼儿园提供的教育活动满足不同主体需要的程度做出的价值判断，这里的主体包括了社会和个人，其中，个人应该是幼儿自身，而不是家长、教师和幼儿园。也就是说，在符合社会对幼儿教育要求的前提下，幼儿园教育质量如何主要看教育活动是否满足幼儿身心健康发展需要及其满足的程度，满足程度越高，教育质量越高，反之亦然。〔10〕

（二）质量视域下园本化课程开发的意义

1.有助于提高课程的适宜性

园本化课程开发的过程实际上就是让本园的课程能够尽可能地满足每个幼儿身心发展需要的过程。园本化课程开发是系统梳理本园的过去、现在和未来的过程：“园本”需要了解本园的历史和园所文化、价值追求；了解本园所处周边环境和历史文化传统；反思当前幼儿园的结构性条件、过程性条件；考虑如何提升幼儿园的教育质量；分析本园本班幼儿的年龄特点和学习特点，进而规划幼儿园课程的未来走向和实施路径……由于每个幼儿园的历史、所处地域文化、周边资源、师资队伍、幼儿情况和家长资源都不一样，所以，不同的幼儿园应该有不同的课程。一所幼儿园不同班级的不同幼儿的个性、教师个人素养以及家长资源等也不同，因此在园本化课程开发时，还需要给班级课程留下空间，以便不断提高课程的个体适宜性、年龄适宜性和文化适宜性。园本化课程开发是动态的，同一个年龄段的幼儿换了，课程相应地也要根据眼前的幼儿做出适当的调整和变化。可见，园本化课程就是围绕教育质量这一核心概念始终在“化”的过程。园本化课程开发的过程就是课程不断接近幼儿需要，尽可能满足每个幼儿身心健康发展需要的过程。

2.有助于提高教师的专业化水平

教师的专业化水平决定了课程的质量。只有教师深刻地认识到园本化课程开发的目的和意义，才能尽可能地满足幼儿健康成长的需要。园本化课程开发的过程，是教师树立正确的教育观念，提升理论水平和实践能力的重要途径。例如，全园教师梳理本园历史的过程，有助于形成教师的园所文化认同；挖掘本土课程资源建设资源库，有助于教师理解课程资源的意义，形成资源意识；在课程审议过程中选择合适的课程内容，有助于提升教师的课程规划水平，提升教师的反省能力；在园本课程的组织和实施过程中，教师的课程组织、实施和反思能力会有所提高；在整个幼儿园的园本化课程开发过程中，教师也会逐渐形成科学的课程开发意识，树立正确的儿童观、教育观。由此可见，园本化课程开发的同时也推进了教师的专业发展。

三、园本化课程开发的基本途径

（一）在课程开发理论的指导下，确立园本化课程开发的正确方向

首先，要明确目的。园本化课程开发的根本目的是为了提升教育质量，让本园的教育活动更好地促进幼儿身心健康发展。幼儿发展是课程建设的出发点和归宿，也是决定课程开发是否科学的基础。其次，要明确办园理念。园本化课程开发是以幼儿发展需要为核心，立足本园之“本”的课程开发，因此需要明确本园的办园理念与园所文化。办园理念是一个幼儿园的灵魂，也是其特色形成的基础，理念是否科学合理决定了办园的基本方向是否正确。没有明确的办园理念，课程开发极易落入“跟风”“追潮流”“千园一面”的怪圈。〔11〕而办园理念在长期的实践中也会形成特定的园所文化，进而影响课程文化的形成。最后，要有理论支撑。无论是办园理念还是课程理念都需要有根可寻。理念除来自实践的积累以外，还需要科学先进的教育理论为支撑。历史上不同的课程模式都有自己的教育哲学或心理学基础，而不同的理论基础决定了课程的形态和课程实践。因此，园本化课程开发必须基于一定的理论，以确立课程开发的正确方向。

（二）重视课程资源建设，为园本化课程开发提供基本条件

从教育质量的角度来看，幼儿园必须依据幼儿的身心发展规律和学习特点来设计和组织活动。处于前运算阶段的幼儿是通过直接感知、亲身体验和实际操作的方式来获取经验的，他们在生活中学习，在游戏中学习，在已有生活经验基础上建构自己对周围人、事、物的认识。因此，园本化课程开发离不开对本土课程资源的挖掘和利用。课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。〔12〕在进行园本化课程开发时，幼儿园可以通过实地调查、问卷调查、网络查询、班级家长会、教师座谈会等多种方式了解幼儿园园内园外的人力资源、自然资源和社会资源，梳理出园内资源、本园一公里范围资源圈、三公里范围资源圈和十公里范围资源圈，形成本园的课程资源库。这些资源可以是人力资源，如本园教师、厨房阿姨、门卫、家长、民间艺人、社区人员等；也可以是自然资源，如园内的各种动植物，园外的河流、山川、公园等；还可以是社会资源，如超市、银行、菜场、博物馆、科技馆等。

（三）合理建设教师梯队，形成全园参与的园本化课程开发团队

园本化课程开发是园长、教师、家长、幼儿、教育专家等多主体参与的活动，因此课程开发中调动各方力量十分必要。首先，要组建一支人员安排合理的课程开发团队。园方可根据教师的科研能力、教龄、职称、学历、特长等因素综合考虑，建立一支从园长到专家型教师到新手型教师的层级化教师梯队。有条件的幼儿园还可以邀请高校专家作为课程顾问或指导者，从而发挥专家、园长和专家型教师的理论引领作用，强化园本化课程开发的理论基础。其次，要调动全体教职工的课程开发积极性。园方可根据教师的学术背景和实践经历，将课程开发工作与平时的教研工作相结合，解析课程开发中的任务要点，根据各人所长，合理分工，激励团队合作，共同完成课程开发工作。最后，形成民主开放的课程开发氛围。幼儿园教职工、家长和幼儿都是课程开发的主体，其意见和建议可以丰富课程开发的内容和途径。园方可通过多种途径，鼓励教职工、家长、幼儿充分发表课程开发意见，集思广益。园本化课程开发不是为了在短期内形成一个文本，而是一个要长期坚持的课程实践的过程，是幼儿园的常态工作，贯穿本园教师的工作始终。

（四）建立课程审议制度，规范园本化课程开发过程

在园本化课程开发的过程中，常常存在部分教师由于缺少课程理论知识和课程开发能力而力不从心的情况，从而产生盲目跟风或生搬硬套，甚至出现随意开发的现象，最终无法保证课程的科学性和合理性，导致课程开发偏离既定目标与要求。〔13〕“课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。幼兒园课程审议特指以幼儿园课程开发为目的的课程审议。”（虞永平，2005）园本化课程开发离不开课程审议，课程审议在课程编制中起着价值澄清、课程认同、策略催生和营造民主的重要作用，是课程开发主体进行民主对话的过程，是进行课程内容选择、讨论课程组织形式和方法策略、判定课程具体问题情境、解决课程实施中问题的行之有效的策略。幼儿园可以建立一个覆盖当地高校专家、教研室教研员和园长、骨干教师、其他所有参与教师的课程审议委员会，制定课程审议制度，以确保课程开发的有效性和科学性，从而从源头上保障幼儿园课程的质量。

参考文献：

〔1〕李云淑.关于园本课程、课程园本化、园本课程开发等概念的辨析〔J〕.上海教育科研，2008，（11）：80-82.

〔2〕〔4〕〔11〕王春燕.幼儿园课程概论（第二版）〔M〕.北京：高等教育出版社，2014.

〔3〕徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发：校本课程开发概念再解读〔J〕.课程·教材·教法，2005，（11）：3-9.

〔5〕〔7〕冯建军.论教育质量及教育质量均衡〔J〕.教育研究与实验，2016，（12）：1-6.

〔6〕〔8〕〔9〕王海涛，董玉雪，于晓丹，等.教育质量评价标准的价值建构〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2017，（1）：110-115.

〔10〕中央教育科学研究所学前教育研究室.幼儿园教育质量评价手册〔M〕.北京：教育科学出版社，2009.

〔12〕段兆兵.课程资源的内涵与有效开发〔J〕.课程·教材·教法，2003，（3）：26-30.

〔13〕章晓璇.幼儿园课程开发的两种取向及其在实践中存在的问题〔J〕.新课程研究，2014，（3）：132-134.