随“文”教“言”“文”“言”贯通——以《〈狼〉三则》的教学为例

■徐 溪

蒲松龄的《狼》是部编新教材七年级上册第五单元的一篇文言文，也是一篇经典课文，文章理解难度不大，故事性又强，学生历来爱读。其实在《聊斋志异》中，《狼》共有三则，篇幅均短小，情节生动，如果将三则故事放在一起教学，既是对课内文言文的阅读拓展，在文章内涵的理解方面，也不会止步于认识狼与屠户的形象，学生的认知可进一步提升。鉴于此，我尝试教学《狼》这一课时，让学生通读《〈狼〉三则》，并采用“随文教言”的方法，力图在教学中实现“文”“言”贯通。

文言文教学通常有两个极端，其一是死抠文言语法，花大量精力在字词句的翻译上，忽略了对文章艺术和思想的欣赏；其二是敷衍文言积累，在文意还没有读懂读透的情况下，空谈思想、文化。在实际的教学实践中，教师一直在两个极端之间徘徊，并努力找寻一个恰如其分的平衡点，力求“文”“言”并举。下面是我在《〈狼〉三则》的教学中所做的几个方面的尝试。

一、自读预习，由言入文

鉴于《〈狼〉三则》的文本特点，在逐一落实字句翻译方面，学生是不用教师手把手教的，教师完全可以大胆放手，让学生借助工具书，独立地完成疏通文意的任务。在自读预习阶段，我给学生提出两个要求：第一，圈出疑难文言词句，如果这些词句，即使借助文下注释及工具书都无法解决，就准备在课堂上提问；第二，分别用一句话概括三则故事的主要内容。所以，真正进入课堂教学阶段时，我们已经不需要花时间在逐句翻译、概括文意这类浅层次的学习上了。学生通过自读预习作业的交流，就可以发现文言词句的难点，从而自然地切入到文意的疏通上。帮助学生解决疑难文言词句，教学的具体实例如下：

（投影：遂钩肉，翘足挂树间。）

师：这句话好像有很多同学不会翻译，有没有同学可以帮忙解释一下呢？

生：于是就用钩子钩住肉，踮起脚来把它挂在树上。

师：理解这个句子的关键就在“翘足”这个词，你怎么知道“翘足”就是“踮起脚”呢？

生：因为前面说“不如故悬诸树”，所以肉是吊在树上的。

师：“悬”字说明树有一定高度，必须要踮起脚才能够得到，所以可以据此判断“翘足”的含义。看来，联系上下文揣摩词意，是我们解决疑难问题的好办法。

学生自读预习交流的第二个任务：点评指导学生的故事内容概括。现以其中两个问答为例：

（生齐读第二则故事。师投影学生作业：屠户与狼斗智斗勇，刀劈狼首，击毙两狼。）

师：这个概括读起来朗朗上口。大家觉得他概括得怎样呢？

生：第二匹狼是“劈其股”，而不是“劈狼首”。

师：你在书中什么地方发现的？读一下。

（生读。）

师：这里的“股”怎么解释呢？

生：大腿。

师：看来第二匹狼是被“劈股而死”，所以“刀劈狼首，击毙两狼”概括得不准确。第三则故事的内容比较简单，同学们大多概括得好。（投影若干优秀作业）同学们都写到，屠户用“吹猪之法”杀狼。那么，用原文中的词语表达，其实就是什么之法呢？

生：吹豕之法。

（投影有关“豕”的字形变化图。）

文言不是一堆没有灵魂、没有温度的文字符号，海德格尔说“语言是存在的寓所”，很多文言词语背后都有深厚的文化内涵值得我们品味、挖掘。教师可以利用学生预习时发现的生僻、疑难的文言词句，引导他们由言入文，在具体的文本语境中，阐释“言”所承载的思想内容，捕捉其文化意味。

二、巧问导思，以文带言

在自读预习交流这个环节完毕后，学生对文章内容已经有了整体把握。孙绍振教授有这样一个观点：在语文课堂上重复学生“一望而知”的东西，是令学生十分厌恶的事情。语文教师一定要讲出学生感觉到又读不出来，或者以为“一望而知”，却一无所知的东西来。对于七年级的学生来说，在熟知了狼的故事之后，屠户的性格与狼的形象便是“一望而知”的，此时再在这样的问题上打转，就是无谓、无趣的事情。如何提升学生的认知，激发学生的探究兴趣，拓展学生思考的维度，以一举而观照三则故事？这就需要教师的巧妙设问了。

在对三则故事深入解读的基础上，我设计了一个提问，引导学生比照三个屠户、三次险情。相关的课堂问答如下：

师：屠夫们认为只有杀掉狼才能使自己脱险吗？

生：我认为不是。因为三则故事中，屠夫一开始都只是想逃跑，而不是想杀狼。是因为狼太贪婪了，紧追不舍，才会最后死掉。

师：你下了个结论：屠夫一开始都只是想逃跑。那么请你用书中的语句来证明这一点。

生：《其一》上说：“步亦步，尾行数里。屠惧，示之以刃。”他是被狼追得没办法了，才把刀拿出来吓唬狼的。

师：屠户很惊讶，他根本没有想到自己的举动会“钓”到一头狼。下面两个屠户是否一开始就动了杀生之念了呢？

生：《其二》中有：“屠惧，投以骨。一狼得骨止，一狼仍从。复投之，后狼止而前狼又至。骨已尽矣，而两狼之并驱如故。”

师：这么长的文字，哪里可以看出屠户是想侥幸逃脱而被逼无奈的呢？

生：“骨已尽矣，而两狼之并驱如故。”

生：“为狼所逼”“奔入伏焉”“急捉之”都可以看出，屠户是情急之下才会杀狼的。

师：看来，杀生并不是屠户的本意，无奈逃命不得才做此选择。

以上实录可见，我的主问题其实只有一个：屠夫们认为只有杀掉狼才能使自己脱险吗？这一问题引导学生深入到文本，在梳理故事的来龙去脉中，切实地感受了屠户的心理变化过程，避免了片面地看待屠户这一人物形象。与此同时，为了回答教师的问题，学生又再次回归到文本细节中，重拾“言”，在此过程中，推敲、揣摩了“昧爽”“骇”“矣”“而”“仍”“复”等文言词语的含义和用法，实现了以“文”的理解带动“言”的认知，让学生在语境中切实地领会文言词句的意思，加深了印象。

三、随机深引，文言并重

课堂教学中动态的生成是不可或缺的，而真正精彩的教学，正在于智慧地面对“生成”。文言文教学中，面对学生随机“生成”的顺势利导，更要关注“文”“言”并重，以“言”的问题激发“文”的思考，以“文”的赏读提升“言”的品析。

比如在此次《〈狼〉三则》教学中，当学生说“屠户很聪明，善于随机应变”的时候，我的引导如下：

生：他用钓鱼的方法吊死了狼。

师：哦？这是屠户随机应变的结果吗？

生：不是，他开始并不知道自己挂在树上的肉会把狼吊死。而且第二则故事里面，那个屠户一开始也不知道两只狼是配合得如此之好。

师：是吗？你为什么这么看？

生：“方欲行，转视积薪后，一狼洞其中……”，“方”说明他都准备离开了，他根本不知道狼会从后面攻击他。

师：说得很好！这三则故事里有两个“方”字，意思一样吗？我们来看看《古代汉语词典》里的解释。

（投影：方欲行，转视积薪后。觉狼不甚动，方缚以带。）

师：请同学一起借助字典里的注释来解释文中的两个“方”字。

生：“方欲行，转视积薪后”中“方”为“将，将要”；“觉狼不甚动，方缚以带”中“方”为“方才”。

师：“觉狼不甚动，方缚以带”，这个“方”字说明吹狼皮的屠户看来很谨慎；而，“方欲行，转视积薪后”中的“方”，则能看出屠户确实没想到第二只狼会攻其不备。看来屠户也没有那么智慧，是吧？

生：屠户并不聪明，他一开始并没有意识到狼的狡猾。“乃悟前狼假寐，盖以诱敌”，他把第二只狼杀死后，才知道的。

师：你从哪个字看出屠户“才知道”呢？

生：“乃”字。

师：“乃”字既可以解释为“于是，就”，也可以解释为“才”，从语法上都说得通，但是联系上下文的意思来看，解释为“才”更好，因为能突出一种怎样的意味呢？

师：第一个屠户没想到用肉“钓”到了一匹狼，发了小财；第二个屠户误打误撞地识破了两狼的诡计而逃生；第三个屠户幸好身边有把小刀。这么看来，屠户除了拥有胆量、勇力，还有同学们说的果敢、智慧之外，似乎拥有一样东西，你们觉得是什么？大胆说出来吧！

生：运气。

师：所以说，人们逃脱困境，需要的因素太多了，绝非一两句话就能说清楚的！可是，当人们面对困境的时候首先想到的往往是——

生：逃跑。

师：是啊，逃避、妥协，就像屠户企图用肉和骨头就想引走狼一样。然而，当发现走投无路的时候，人的勇力、胆量、智慧反倒统统都被激发出来了，最后连运气似乎都站在了你这边。看来，在困境中，人的潜力真是无穷的！

这段教学对话的起点就在于抓住了学生的一个错误回答“他用钓鱼的方法吊死了狼”，以此为契机，因势利导地品析了“方”“乃”二字的一词多义的用法和含义，同时还引导学生深层次地剖析了三次险情，从而使学生避免简单而平面化地看待屠户的形象。观照了三个故事之后，学生对于文本主题的理解不再停留在“赞扬人类的聪明才智”这样低层次的认知上，而是引发了诸如“人在困境中的潜能和反应”这样更有深度的思考。

古文教学中，教师就是要在“言”与“文”之间架起一座隐形的桥梁，让学生穿梭其间。建筑大师贝聿铭有一名作——桃花源般的美秀美术馆，为了连接山外的接待区与山中的美术馆，他设计了长长的隧道和吊桥，真正展现了“仿佛若有光”“豁然开朗”的意境——我想，这恐怕就是我们教学中所追求的“文”“言”相通的最高境界了吧！