在线英语写作平台对高职英语专业学生写作焦虑的影响

陈 虹

（闽江师范高等专科学校，福州 福建 350000）

一、引言

中国学生的英语写作现状不容乐观。研究显示1987至2003年大学英语四级考试作文均分在4.5至7.5分之间,雅思考试官方数据显示2006至2008年中国学生的写作成绩名列全球倒数几位[1]。而英语写作对高职英语专业这群高考失利的学弱生而言，更是难如若登天。对这一学生群体而言，学习英语写作既有所畏也有所需。为了从根本上改变这一困境，不仅要提高他们的语言知识水平 （高考已证明了他们的知识水平薄弱，短时间内不好提高），更重要的是要排除或降低阻碍他们语言学习的情感因素，提高他们学习的内在驱动力。而在诸多的情感因素中，焦虑是阻碍有效语言学习的主要因素[2]。

二、文献综述

（一）写作焦虑

写作焦虑 (writing apprehension)由Daly&Miller(1975)提出，是指学习者在写作过程中表现出来的焦虑行为，如逃避写作任务、担心自己的作文被他人阅读或评议等。写作焦虑不是一般的心理紧张，是程度更为强烈的焦虑或恐惧。写作焦虑可能会分散写作者的注意力，从而降低写作任务的完成质量[3]。而外语写作通常会比本族语写作有更多的焦虑体验。Cheng等提出外语写作焦虑作为一种特殊的、专门与外语写作输出过程相关的语言学习焦虑需要有专门的测量工具，并编制了《二语写作焦虑量表》[4]，而此表目前已受到广泛应用。

目前，外语写作焦虑在国内外得到了广泛的重视和研究，众多研究表明外语写作焦虑与写作成绩呈负相关，高低焦虑水平被试的英语写作成绩有显著差异[1][3][5]。近5-6年来也有研究致力于探讨各种影响写作焦虑的教学干预手段，涉及到的方法主要有“同学互评法”[6]、“写长法”[2]、“合作学习”[4]、和“AAWP 教学模式”[7]等。

（二）在线英语写作平台

最早的在线写作平台由20世纪60年代美国研发，之后逐渐被引入中国。目前在线英语写作平台已广泛应用于中国的各级高等院校，而对其研究也成为学术界的一大热点。然而，目前对在线英语写作平台的研究基本局限在其对写作认知技能发展的影响或其具体教学应用模式的构建；而其对学生情感因素影响的系统研究 （虽然也有个别研究附带性提及在线写作平台有助于提高学生的自我效能感，降低写作焦虑感[8]）几乎没有。本文试图弥补这一研究空缺，以教学实验的方法尝试性的从学生的情感角度（写作焦虑）出发，探讨在线英语写作平台在高职英语专业写作教学中应用的可行性，以期对教学起到一定指导作用。

三、实验设计

（一）研究问题

1.高职英语专业学生写作焦虑状态如何？

2.在线英语写作平台是否或在何种程度上降低高职英语专业学生的写作焦虑？

3.被试就在线英语写作平台对于写作焦虑的影响有着何种体验？持何种态度？

（二）研究对象

参加本实验的受试是福州某大专的二年级英语专业两个班级的学生，实验班41人（其中男生3人）；对照班46人（其中男生1人）。

（三）研究工具

本研究选用郭燕和秦晓晴翻译版的 《二语写作焦虑量表》（Cheng（2004））[1]，量表包含 22 个题项，考察写作焦虑的四个维度，即：课堂教学焦虑（6个题项）、构思焦虑（5个题项）、回避行为（7个题项）、自信忧虑（4个题项）。此量表采用莱克特5分量表形式进行分级，选项从“非常不同意”(1分)到“非常同意”(5分)共5选项。其中设有9个为反向题题项，在统计分值时反向赋分。

（四）研究过程

1.教学实验前，给两个班级发放《二语写作焦虑量表》。给实验班介绍并简单培训在线英语写作平台的使用方法。

2.教学实验持续时间为一个学年，共32周。教师平均2-3周布置一篇写作作业，期间学生一共完成12篇作文。两个班级由同一个教师（即笔者）授课，授课情况相同，使用教材相同，布置作业相同，但作业完成途径和反馈方式不同：对照班完成的是传统纸质作业，并由教师抽取50%作业进行书面反馈；实验班通过在线写作平台完成写作任务，由平台提供即时评价，之后教师通过在线同伴互评和部分抽取（教师）人工评价等方式再次进行写作反馈。

3.教学实验后，再次给两个班级发放“二语写作焦虑量表”。

4.教学实验后，实验班随机抽取10位同学对在线写作平台使用情况进行半开放式访谈，访谈经过录音之后再转化为文稿。访谈内容主要围绕被试对在线英语写作平台的认可度及其在教学实验中写作焦虑的心理变化过程。

四、研究结果与讨论

（一）在线英语写作平台对降低高职英语专业学生写作焦虑的作用

如表1所示，首先，教学实验前，实验班与对照班的写作焦虑不管是总体焦虑值或是各个具体维度的焦虑值间都不存在显著性对比。其次，就所测具体焦虑值可见，高职英语专业学生写作总体焦虑处于中等程度（两个班级总体焦虑平均值为3.06和3.10，略超过中间值3），而各具体焦虑维度中，自信忧虑值最高（两个班级平均值均在3.5之上），回避行为次之；课堂教学焦虑最低。高职学生因语言水平有限，他们的作文经过传统的教师反馈后往往面目全非，学生自信心严重受挫，个别学生甚至是“谈写作色变”，因而高职学生英语写作的自信忧虑特别的高。然而，失败感甚至是内疚感造成学生对写作的担忧，这种焦虑即属于抑制型焦虑，对英语学习起到的是负面性的阻碍作用[7]。因而，怎样减少高职学生写作中的挫败感，提高自信心是至关重要的。

表1 实验前，实验班与对照班写作焦虑对比

如表2所示，经过一个学年的教学实验，实验班与对照班在写作焦虑上产生了有较大的差异。实验班的总体焦虑显著低于对照班（p＜.05）；回避行为极其显著低于对照班（p＜.01）；自信忧虑显著低于对照班（p＜.05）。通过在线写作平台进行英语写作，学生能够得到即时的反馈信息，并随之进行写作修改。这一点非常重要，因为纠错的积极效果并不是来自于纠错本身，而是源自于学习的即时性[9]。即时的反馈才能引起即时的注意，而根据注意假说，注意是吸收内化的前提，是最终习得的前提。其次，即时的反馈往往引导学生进行多次改稿并多次提交以达到刷分的目的。对学生来说，这种可视化的写作进步有效的提高了他们的写作自信心，并促进学生更多的进行写作尝试，减少回避行为，避免产生焦虑。

表2 实验后，实验班与对照班写作焦虑对比

最后，从两个班级前后测写作焦虑的对比（表3和表4）可见，虽然对照班（表3）在课堂教学焦虑上后测值显著低于前测值 （一个学年的写作教学的展开有效的降低了学生的课堂教学焦虑），其他维度的写作焦虑前后测均没有显著差异。而实验班（表4）除了课堂教学焦虑后测值显著低于前测值外，回避行为、自信忧虑、总体焦虑值都显著低于前测值，而且实验班的自信忧虑前后测差异极其显著（p＜.01）。这些数据再次证实了在线写作平台能够有效得降低高职英语专业学生写作过程中的回避行为、自信忧虑，从而最终降低了学生的总体写作焦虑。

然而，实验班在构思焦虑上前后测值并没有显著差异，这与在线写作平台内在的局限性是有很大的关系——不能识别、评价写作在内容、语篇等宏观层面的问题。因此，在线写作平台对降低学生的构思焦虑并没有过多的帮助，这一方面缺陷应由教师反馈和写作教学予以弥补。

表3 对照班前后测写作焦虑对比

表4 实验班，前后测写作焦虑对比

（二）被试通过在线英语写作平台完成写作任务的体验和态度

众多的研究都指出在线英语写作平台的反馈优势是语言层面，而缺陷是内容层面；而Scharberetal的研究也表明相较于高年级学生，在线写作平台更能有效提高低年级学生的写作水平[9]。其原因就在于低年级学生，或语言水平较弱的学生在写作中更需要语言层面的帮助。恰好，高职学生也属于同类人，他们的英语写作有待提升主要是语法、词汇以及句子规范性等问题[10]。

访谈中，所有的学生都指出语言表达问题一直是他们英语写作中最大的困扰，但他们常常不知道自己表达上哪里有问题，或者隐约知道有问题但不知道怎样修改。而通过在线写作平台进行写作，他们的错误总是能第一时间被指出，并提供解决方案。这就解决了他们写作的一大难题，让他们对写作不再具有畏惧感。还有学生指出因为基础差，以前老师给他们改的作文常常是通篇错误，惨不忍睹，分数还很低，每次看到作文就有很强的挫败感；但在平台上写作，错了可以马上改正直到没有错误，打出来的分数还挺高。看着自己的成绩一次次上升，他们非常具有成绩感。还有学生指出，平台具有的在线同伴互评、佳文赏析等功能也加深了对语言的加工和对同一个话题的理解，他们觉得受益匪浅。访谈中8个学生都认为自己现在写作没有那么焦虑了，剩下2个学生表示前后测他们的写作焦虑变化不大。

在访谈中，学生也指出在线写作平台在反馈上的一些不足之处，如：某些反馈内容不够明晰，如只指出句子不规范，没有具体指出错误处和修改方案；对于复杂的语法项目、中式英语、表意不清等问题不能提供准确、清晰的反馈；对于作文内容反馈很少，甚至几乎没有，而作文的总评常常是程序性语言，没有针对性等等。总之，就反馈的准确性和全面性而言，学生更愿意接受、更信任教师反馈，而在这一方面缺陷还是需要教师反馈予以弥补。这也指出了在教学中，在线写作平台不能成为单一的反馈方式，构建多元的反馈机制才是今后写作教学的一个方向。

五、结语

在线英语写作平台是目前英语写作教学中热议的一个话题。有研究者赞赏它的省时省力，也有研究者质疑人工智能的有效性。而本文从学生的写作焦虑出发，指出它能帮助降低学生写作焦虑，起到心理调节的作用，从一个侧面说明了在线写作平台在高职英语专业写作教学中应用的可行性。当然，本研究因为被试面较窄，持续时间较短，数据还不够全面，可能在研究中还存在一些漏洞，这些将在今后的研究中进一步弥补和改善。