基于朗文交互英语学习平台的混合式教学研究*——以湖北第二师范学院为例

黎闯进



基于朗文交互英语学习平台的混合式教学研究*——以湖北第二师范学院为例

黎闯进

（湖北第二师范学院 外国语学院，湖北武汉 430205）

文章首先介绍了混合式教学和朗文交互英语学习平台，随后设计了涵盖课前在线学习、课中课堂教学、课后教学测评三个阶段的基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式，并以湖北第二师范学院为例，进行了基于朗文交互英语学习平台的混合式教学实践。通过主观题、听力题、阅读题、语法题的得分和总成绩的描述性统计和T检验，文章分析了基于朗文交互英语学习平台的混合式教学效果，得出结论：在“线上”+“线下”的混合式教学过程中，增加教师与学生面对面交流的机会、教师对学生的学习给予及时干预，有利于提升课程的教学效果。最后，文章提出了优化基于朗文交互英语学习平台的混合式教学的建议，以期为大学英语教学改革提供参考。

混合式教学；朗文交互英语学习平台；在线学习；教学效果

一 混合式教学与朗文交互英语学习平台

1 混合式教学

混合式教学（Blended Teaching）起源于商业服务和企业培训，早期被企业用于职业培训，后被高校用于硕、博课程的学习，它是一种基于构建主义的混合了多种教学模式和手段的教学策略。从广义上来说，学习理论、学习资源、学习环境、学习方式等的混合都可以纳入混合式教学的范畴[1]。但随着研究的不断深入，广义的混合式教学概念日益抽象，逐渐失去了其作为一个独立概念的根本意义[2]，而狭义的混合式教学概念逐渐得到了一线教师和研究者的认可——狭义的概念来自于Bonk等[3]所著的《混合学习手册：全球化视角、本土化设计》一书，他们认为混合式教学实际上是一种传统的面授教学与多媒体技术相结合的新型教学模式。

在我国，何克抗[4]首先提出混合式教学的概念，他认为混合式教学结合了传统课堂教学与在线教学两者的优势；混合式教学既能够体现教师主导的监管作用，也能够体现教学过程中学生的主体作用，并保持学生在学习过程中的积极性与创造性。李克东等[5]提出了与此相似的观点，他认为混合式教学实际上是一种借助面授教学与网络教学的优势来重组、构建教与学过程的教学理念和组织策略。由此可见，混合式教学融合了线上、线下的教学优势，有助于突破传统教学模式的局限，建立以学生为中心的教学体系，使教师可以关注到每个学生，并根据不同学生的特点和需求，采取独特的学习途径、学习方法和学习策略，来帮助学生实现由浅到深的课程学习和个性化学习。

2 朗文交互英语学习平台

朗文交互英语学习平台是北京文华在线教育科技股份有限公司面向高校提供的一个在线开放课程公共服务平台。该平台吸收了国外主流MOOC平台模块化、开放式、云服务的特点，以创新的“课内+课外”、“线上+线下”等混合式教学模式为理念，改变了传统的课堂讲授模式，使学习资源得到了充分的展示与利用，既有助于提高教师的课程建设能力、教学设计能力和教学质量监控能力，也有助于提升学生的学习效果，体现了教育信息化的先进理念。朗文交互英语学习平台进行了软件即服务（Software-as-a-Service，SaaS）云部署（如图1所示），使该平台通过课程建设、教学互动、移动教学、教学管理等版块，为教师和学生提供较为全面的教学支持与服务。

图1 朗文交互英语学习平台的SaaS云部署

二 基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式

1 模式的设计

近年来，国内进行的混合式教学研究主要围绕两条主线和四个热点领域：两条主线是混合式教学理论研究和混合式教学实践/应用研究，四个热点领域则分别为教学理论的混合、教学资源的混合、教学环境的混合和教学设计的混合。而国外的混合式教学与国内有所不同，如马志强等[6]通过对2005～2015年在SSCI和CSSCI期刊上发表的与混合式教学研究相关的论文进行多维分析后发现，国内外混合式教学研究虽然都与在线学习、远程学习和高等教育领域联系紧密，但教学设计研究的切入点却存在不同：国内倾向于从理论到实证的研究，而国外倾向于针对具体教学情境验证混合式教学的策略与方法。

图2 基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式

吸收、借鉴上述研究成果，本研究设计了基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式，如图2所示。具体来说，该模式按照教学过程可分为三个阶段：①在线学习阶段。课前，教师根据朗文交互英语学习平台的开放课程体系，将学习资源上传至该平台，并且发布讨论话题、安排学习计划；学生在线下载学习资源，进行课程学习，参与话题讨论。在此阶段，教师可以使用电脑或手机随时跟进学生的学习进度和成绩。②课堂教学阶段。课中，教师根据学科特点设计不同的课堂任务，在课堂的最后环节安排学生以个人或小组为单元进行成果展示和分享；学生使用手机APP签到后，加入教师提前分好的小组开展小组协作学习活动，并在课堂展示协作学习成果。在此阶段，通过手机APP，教师可以发布随堂测验并点评，而学生可以随时查看测验结果和教师点评。③教学测评阶段。课后，教师使用朗文交互英语学习平台为学生布置课后作业、安排在线考试，并根据作业、测试情况，有针对性地进行疑难问题讲解和讨论，帮助学生巩固知识学习的成果；学生通过电脑或手机提交、互评作业，并参加在线考试。

2 模式的实践

自2013年9月起，湖北第二师范学院开始在本校的部分本科专业开展基于朗文交互英语学习平台的混合式教学。本研究选取该校的2013级、2015级本科生为实验对象，开展了基于朗文交互英语学习平台的混合式教学实践，具体情况如下：2013级学生在学习过程中主要采用单一的在线学习模式，即教师给予他们足够的自主性，同时也会定时提醒他们学习，并且每周都与他们进行一次面对面的沟通交流（每周45分钟）。2015级学生在学习过程中主要采用基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式，其使用的教学资源与2013级学生相同；不同的是，教师会及时对他们的学习进行干预，并在完成在线课程的学习之后，教师会与他们进行平均每周三次（每周共计135分钟）的面对面交流。值得一提的是，在教学过程中，教师可以根据2013级、2015级学生的学习背景和课程的教学目标，有目的地进行教学资源的添加、删减等调整。

三 基于朗文交互英语学习平台的混合式教学效果分析

本研究随机选取2013级的338名本科生与2015级的338名本科生作为样本，并设定2013级为对照组，采用单一的在线学习模式；设定2015级为实验组，采用基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式，以此来验证教师在学生学习过程中的干预作用。在朗文交互英语第二级别课程教学结束之后，本研究对两组学生进行了后测，详细记录并对比了两组学生在后测中主观题、听力题、阅读题、语法题的得分和总成绩，最后用T检验的方法来验证两组学生的差异。

1 主观题

两组学生的主观题得分描述性统计和T检验分别如表1、表2所示。分析两组学生在后测成绩中的主观题得分情况，本研究发现：实验组与对照组在主观题得分上存在显著差异（P=0.00＜0.05），并且实验组主观题得分的均值高于对照组（实验组为20.9822，对照组为19.1509）。究其原因，主要在于主观题相关内容（如填空、作文等）的学习多为语法、常用语句的应用和语境的搭建，而教师与学生面对面的沟通可以有效增强学生的语感并提升学生的语境搭建能力。由此可见，学生在朗文交互英语学习平台上学习英语时，教师与学生在线下进行面对面交流的机会越多，学生的主观题学习效果越好，因此有必要加大教师与学生的线下沟通力度。

表1 两组学生的主观题得分描述性统计

表2 两组学生的主观题得分T检验

2 听力题

两组学生的听力题得分描述性统计和T检验如表3、表4所示。分析两组学生在后测成绩中的听力题得分情况，本研究发现：实验组与对照组在听力题得分上不存在显著差异（P=0.96＞0.05），并且实验组听力题得分的均值与对照组大致相等（实验组为5.7130，对照组为5.7071）。究其原因，主要在于英语听力重在考察学生对英语对话的理解，而教师一般会在听力教学中采取集中听、大量听的方式促进学生听力理解能力的提升，在线下与学生进行的面对面沟通时会偏重于题型、题意、语法等方面的讲解，故在混合式教学中加大线下交流的比例，对于学生听力成绩的提升效果不大。基于此，本研究建议在日后的听力教学中，可以通过让学生观看更多的英文情景剧和英文电影、英语听力专项训练等方式来提高英语听力成绩。

表3 两组学生的听力题得分描述性统计

表4 两组学生的听力题得分T检验

3 阅读题

两组学生的阅读题得分描述性统计和T检验如表5、表6所示。分析两组学生在后测成绩中的阅读题得分情况，本研究发现：实验组与对照组在阅读题得分上存在显著差异（P=0.028＜0.05），并且实验组阅读题得分的均值略高于对照组（实验组为15.6124，对照组为15.1923）。究其原因，主要在于教师进行面对面的线下辅导时，能够针对阅读文章进行细致的讲解，并能培养学生良好的阅读习惯，故有利于提升学生的阅读理解水平。但是，英语阅读能力的提升是一个较为漫长的、需要不断积累的过程，仅凭教师有限的几次面对面辅导，虽然能在一定程度上提高阅读成绩，但并不能大幅提高。基于此，本研究建议学生加强平时的阅读积累，并尽力扩大阅读面。

表5 两组学生的阅读题得分描述性统计

表6 两组学生的阅读题得分T检验

4 语法题

两组学生的语法题得分描述性统计和T检验如表7、表8所示。分析两组学生在后测成绩中的语法题得分情况，本研究发现：实验组与对照组在语法题得分上存在显著差异（P=0.00＜0.05），并且实验组语法题得分的均值略高于对照组（实验组为5.0192，对照组为4.4467）。究其原因，主要在于学生完成语法题测试后，朗文交互英语学习平台会告知学生答案并提供详解，但很多学生仅停留在题目的完成层面，而不会去根究自己错在哪里；教师在与学生进行面对面的交流时，虽然会及时针对学生的错题进行语法分析与讲解，能在一定程度上帮助学生提升语法题成绩，但由于语法学习本身难度很大，并不能通过教师有限的几次线下讲解就能解决全部的语法问题。基于此，本研究建议学生一方面借助外力，如教师、同学的力量有针对性地解决语法难题；另一方面更重要的是自己积极进行思考，在平日的英语学习中注意对语法进行归类、对比、总结等，并通过有针对性地做习题、大量阅读、写英语日记等途径予以不断巩固。

表7 两组学生的语法题得分描述性统计

表8 两组学生的语法题得分T检验

5 总成绩

两组学生的英语总成绩描述性统计和T检验如表9、10所示。分析两组学生在后测中的总成绩情况，本研究发现：实验组与对照组在总成绩上存在显著差异（P=0.00＜0.05），并且实验组总成绩的均值明显高于对照组（实验组为47.3269，对照组为44.4970）。此结果表明，相较于单一的在线自主学习，基于朗文交互英语学习平台的混合式教学模式取得了更好的教学效果。

表9 两组学生的英语总成绩描述性统计

表10 两组学生的英语总成绩T检验

综上可知，基于朗文交互英语学习平台的混合式教学效果优于单一的在线自主学习，两者在主观题、阅读题、语法题的得分和总成绩上存在显著差异，仅在听力题的得分上不存在显著差异。此分析结果说明了在“线上+线下”的混合式教学过程中，增加教师与学生面对面交流的机会、教师对学生的学习给予及时干预，有利于提升课程的教学效果。

四 优化基于朗文交互英语学习平台的混合式教学的建议

基于上述对湖北第二师范学院2013级、2015级676名学生在朗文交互英语学习平台上相关成绩的描述性统计和T检验结果，结合混合式教学的相关研究成果，本研究针对基于朗文交互英语学习平台的混合式教学提出了以下优化建议：

1 加强监管，减少学生的学习惰性

惰性是指个人无法按照既定的目标去达成某种目的而放弃努力的一种消极心理状态，在学生当中普遍存在。由于在学习的过程中缺少教师的监管，学生很容易产生惰性心理。而学生在学习上一旦有了惰性，不仅原先学过的知识不易巩固，而且会缺乏一定的动力去学习新的知识。基于此，开展基于朗文交互英语学习平台的混合式教学时，教师应积极主动地利用该平台自动记录的学习过程与学习数据，加大对学生学习情况的监管力度，减少学生的学习惰性。

2 正面反馈，提升学生的学习积极性

反馈分为正面反馈与负面反馈两种：在学习过程中，学生通过教师的正面反馈既可以获得一种受到重视的成就感，也可以由此确认自己当前的学习情况和学习效果，因而能以一种更积极的心态去面对学习；而教师的负面反馈虽然能在某种程度上激发学生的学习斗志，但更多的情况是会造成学生心理层面的不安，让学生对学习产生畏难情绪甚至逃避情绪。因此，在基于朗文交互英语学习平台的混合式教学过程中，教师要有意识地通过当面表扬、奖励印章、展示学生作品、请学生当小老师等多种形式对学生进行正面反馈，以激发并维持学生的学习积极性。

3 重视互动，增进师生的情感交流

教师与学生、学生与学生之间的良好互动，有利于形成和谐向上的学习氛围。在开展基于朗文交互英语学习平台的混合式教学时，教师应重视互动的积极作用，通过良好的互动来增进师生的情感交流，具体可以从以下两个方面入手：一方面，教师要利用朗文交互英语学习平台便捷的线上交流功能，通过精选案例、主题探讨等方式，引导学生在讨论区积极发言；另一方面，教师要多给予学生在线下进行面对面沟通的机会，并在沟通的过程中有意识地让学生居于主导地位，通过积极的言语、赞许的眼神、肯定的表情等鼓励学生多思考、多表达。

[1]李逢庆.混合式教学的理论基础与教学设计[J].现代教育技术,2016,(9):18-24.

[2]詹泽慧,李晓华.混合学习:定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J].中国电化教育,2009,(12):1-5.

[3]Bonk C J, Graham C R. The handbook of blended learning: Global perspectives, local design[M]. San Francisco: Pfeiffer Publishing, 2006:3-21.

[4]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究,2004,(3):1-6.

[5]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004,(7):1-6.

[6]马志强,孔丽丽,曾宁.国内外混合式学习研究热点及趋势分析——基于2005～2015年SSCI和CSSCI期刊论文比较[J].现代远程教育研究,2016,(4):49-57、102.

Research on the Blended Teaching based on Longman Interactive English Learning Platform ——Taking Hubei University of Education as an Example

LI Chuang-jin

This paper firstly introduced the blended teaching and Longman interactive English learning platform, and then designed a blended teaching model based on Longman interactive English learning platform that covered three phases of online learning before class, teaching in class and teaching assessment after class. In addition, this paper carried out the teaching practice of the blended teaching model based on Longman interactive English learning platform by taking Hubei University of Education as an example. Meanwhile, the blended teaching effect based on Longman interactive English learning platform was analyzed through the descriptive statistics and T-test of the scores and total scores of subjective, listening, reading and grammar questions. Results indicated that the “online” + “offline” blended teaching process enhanced the face-to-face communication between teachers and students, increased teachers’ timely interventions in students’ learning activities and promoted the teaching effect. Finally, some suggestions were proposed to optimize the blended teaching based on Longman interactive English learning platform, expecting to provide reference for college English teaching reform.

blended teaching; Longman interactive English learning platform; online learning; teaching effect

G40-057

A

1009—8097（2018）07—0085—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.07.013

本文为2016年度湖北省教育科学规划课题“‘互联网+’时代大学英语教学形成性评价体系实证研究”（项目编号：2016GB100）、2017年湖北省高等学校省级教学研究项目“基于需求分析理论的大学英语后续课程建设研究”（项目编号：2017453）、教育部教育管理信息中心2017年度“‘互联网+’背景下的混合式学习研究”重点课题“混合式学习模式下大学英语课程形成性评价体系实证研究”（项目编号：EIJYB2017-011）的阶段性研究成果。

黎闯进，副教授，硕士，研究方向为应用语言学、英语教学法，邮箱为308282009@qq.com。

2017年11月24日

编辑：小米