论核心素养下的学科阅读能力指标体系的建立

刘亚萍 李林 刘慧源

摘 要 某种意义上，教育等同于阅读，阅读等同于学习。具备了良好的阅读能力也就具备了终身学习能力与自我教育能力。核心素养是公民素养，要从小抓起，从学校常规的学科教育做起，阅读是培养核心素养的核心途径。为确保阅读活动科学、正向实施，需要一套核心素养下的学科阅读能力指标体系，作为学校与家庭共同的指导标准。

关键词 核心素养 学科阅读 阅读分级 阅读能力指标

中图分类号：G623 文献标识码：A

2016年12月27日，国家新闻出版广电总局发布的《全民阅读“十三五”时期发展规划》中提出：“要借鉴国外阅读能力测试、分级阅读等科学方法，探索建立中国儿童阶梯阅读体系”；2017年5月26日，国务院法制办审议并原则通过了《全民阅读促进条例（草案）》，《草案》中明确写到“国务院新闻出版广电行政部门和国务院教育行政部门应当根据未成年人身心发展状况和实际情况，制定未成年人阅读促进计划、实施方案和未成年人阅读分类指导目录” 。如何科学引导儿童进行自主阅读逐渐成为教育界，乃至全社会普遍关注的问题。

互联网时代的个体差异越发明显，单纯按照年级或年龄为学生推荐图书的方式已很难满足个体阅读需求。一套能够科学定位学生阅读能力，同时将图书精细分级并将二者对应起来的中文分级阅读标准成了亟待攻克的教育课题。制订中文阅读分级标准的目的是从学生自身阅读能力、兴趣、个体成长的需要出发推荐图书，确保学生真正读到最适合自己的文字，让阅读促进每个个体的正向成长。

当前，国内很多机构自行开发了阅读分级标准，但主要用于本机构内部。如2008年，南方分级阅读中心在广州成立，发表《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》；2009年接力出版社的接力分级阅读研究中心在北京成立，出版儿童分级阅读丛书。再有企业主推的阅读标准，如享阅中文分级阅读标准（ER Framework）。但这些无法如美国蓝思阅读标准已形成全国范围的统一。在这种情况下，各机构自行研制的阅读标准越多，市场曝光率越高，学校和家长将越混淆，越没有标准可遵循。一旦称作标准，意味着一定区域内的唯一性，才可确保阅读资源共享的最大化实施。

中文阅读分级标准的建立也有其客观难度。英语的难度分级可用词频（word frequency）和句长（sentence length）两个维度描述，中文仅用这两个维度不能全面展示阅读难度，相对于中文阅读难度提取指标的语料库建设，测评学生中文阅读能力的阅读行为数据库、身心发展数据库等等都没有现成的基础数据源，这些都是建立中文阅读分级要攻克的任务。

1学科阅读能力要从核心素养谈起

1.1核心素养

核心素养提出的前提是，公民要具备哪些素养才能适应全球化、信息化的社会趋势？教育如何才能培养出适应未来发展趋势的合格公民？核心素养（公民素养）是世界对信息时代人的发展目标的共同追求，即协作、交往、批判性思维与创造性（“4Cs”）。核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。核心素养体现了世界教育的发展趋势，即适应终身学习的能力。良好的阅读能力是终身学习的必经之路。因此，研究学科阅读能力必将追源核心素养的内涵为其铺垫坚实的理论根基。我国2016年发布的学生发展核心素养包括文化基础、自主发展、社会参会三大方向，也必然顺应了信息时代的教育趋势，必然需要阅读这一核心途径。

追源当今世界著名的核心素养研究框架，无论源自国际组织还是特定国家，均指向于信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。素养的核心是反思性思考与行动。“反思性（ reflectiveness） 正居于核心素养之中心”，“反思性思维需要相对复杂的心智过程，并要求思考过程的主体成为其客体。”素养是后天习得的，而非与生俱来的心理特征。“素养本身是在有利的学习环境中习得的。”这里的“学习环境”不仅包括学校环境，还包括家庭、 社会、职业、经济、政治、文化等各种校外环境。非但如此，素养的获得在时间上又是一个持续终身的学习过程（见表1）。

2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布。学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。接下来，要针对学生年龄特点，进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务，建立基于核心素养的实施计划。学生发展核心素养必然要通过学校教育来落地，不仅包括日常的学科教育，也体现在学校跨学科的教学实践中。例如研究性学习课程、基于问题的学习和基于项目的学习（PBLs）、 STEM和 STEAM，学校组织的专题学习（如优秀传统文化、心理健康、公共卫生等）、协作学习、情境学习等模式都可围绕核心素养的培育。

分科教学占据了90%以上学校教育的时间和空间，所以学校教育几乎等同于学科教学。本文主要从学校常规的学科教育入手，探索各学科通过阅读教育如何落实核心素养，并形成终身学习的能力。

1.2学科阅读的指导理论：学科教育与学科教学

学科教育是教育的重要途径，即通过学科课程的学习来完成教育的目的与任务。管建刚老师说，学科教学只是实施教育的平台。从学科教学到学科教育，教师关注的不能只是学科本身的知识，更要关注学科之外的教育要素，这也是学科教学与学科教育的最大差异，学校层面落实核心素养的学科教学，必须从学科本位转向教育本位，学科素养不仅仅是学科知识能力的培养，更有学科知识背后要传递的公民素养。

从学科教学到学科教育的挑战，必须突破学科知识的界限，甚至学科领域的专业界限。从学生视野、教育视野、社会视野研究学科教育，指导学科教学，确保学科教学达成与之匹配的学科核心素养。

1.3学科核心素养

钟启泉老师说“学科是所有青少年人格的全面形成與发展的主要教学形态”。学科核心素养的培育，离不开学科的沃土，也不能抛弃基础性的育人价值。从某种程度上说，核心素养是落实教育目标的方法论层面的向导，学科教学是学校教育教学的基本教学形态，在教育体系内，培养学生核心素养的任务最终要落实到学科教学中，学科教学必然也就成了提升学生发展核心素养、关键能力和必备知识的基本路径。

学科核心素养基本构成因学科而异，如语文、历史、政治应该更注重文化素养的培养；物理、数学、化学、生物学科对科学素养应该承担更多的责任。对广大师生来讲，最核心的问题是如何在实际教学中培养核心素养。因此，教育领域对学科核心素养的实施策略一直保持很高的关注度。首先必须形成各学科核心素养指标体系，且培养途径一般从三个层面落地，即课程设计层面、课堂教学层面以及教师专业发展层面。

教育部在2014年3月《意见》中明确提出，“把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展”，基础义务教育阶段的所有学科都应该承担起培养学生核心素养的任务。核心素养是抽象、多元、复杂的公民素养，主观能动性占比很大，学科核心素养是教育实践的途径。学科核心素养要求具象化为学科的学习内容和学习过程，着眼于本学科能传达给学生适应社会发展和终身学习所需的必备品格和关键能力。有学者指出对学科核心素养的构建路径应该是量化的、有事实证据的实证研究，华东师范大学教育学部主任袁振国提出过实证研究的三个核心词：证据、量化和可重复性，无论如何，教育不仅是有目标的理性活动，更是有人文精神的感性活动。没有融入爱的教育不会培养出心身健康的学生。每个孩子都是有一次生命机会的独立个体，完全的“可重复”是不存在的。为规避教育“实证研究”的实施偏差，学科素养实施中的教师专业发展尤为重要，很多客观指标需要教师的主观能动性来权衡。学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”一辈子有用的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些 “要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担，如人的“道德核心素养”，其中非智力素养里，最核心、最要培养的还包括自控力、专注力、坚持力、 耐挫力。本研究中将其归为基础能力以及跨学科能力。

2学科阅读能力指标体系的构建策略与流程

2.1学科能力指标体系

北京师范大学学科教育团队，在2017年8月第三界教育创新成果博览会上发布了在核心素养导向下学科核心素养的研究成果。且伴随理论研究，开发了核心素养导向的学科能力诊断评价及教学改进系统。学科教育团队从语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、政治9个学科入手，完成了系列研究成果，“9个学科的知识图谱”、“9个学科能力表现指标体系”、“9个学科素养模型”恰为本研究铺垫了一定的理论基础。学科能力是系统化和类化的学科知识经验，是指个体能够顺利完成特定的学科认知活动和问题解决任务的稳定的心理调节机制，具体包括定向调节机制和执行调节机制。陈述性知识是定向调节机制的经验基础，程序性知识和策略性知识是执行调节机制的经验基础。

北师大学科教育团队将学科能力表现分为3个层级。

（1）学习理解：A1 辨识记忆 A2概括关联 A3说明论证

（2）实践应用：B1 分析解释 B2 推论预测 B3 简单设计

（3）迁移创新：C1 复杂推理 C2 系统探究 C3 创新思维

本研究中，学科能力指标体系将作为学科阅读能力指标体系的理论指导之一。同时，本研究也指出无论哪一学科的阅读，必须有一定的基础阅读能力，若达不到基础阅读能力，则在进行学科阅读时，必然存在某些程度的阅读困难。此外，阅读能力还表现为各学科之间的融会贯通，即跨学科阅读能力。

2.2阅读分级标准

客观而言，我国的课外阅读材料、课内教材选文、测试用的阅读理解选编，当前还是根据年级和年龄，很多依赖教师，编辑人员的主观经验。这样选编的教材或阅读选文很多时候不符合学生普遍理解水平的现象。因此，亟须开展分级标准的科学研究，提升阅读选文的理性占比以及个性化发展。

蓝思分级阅读框架是美国应用最广泛的分级技术，它以“蓝思”为单位度量学生的阅读能力和文本难度，对教材的选编、试卷的编制和测评、教学大纲的修订等有重要的参考价值。通过图书馆蓝思化和蓝思专业发展工作坊，蓝思框架成功地融入了学校，在作业布置、差异化教学和内外贯通文科与理科阅读教学方面取得了成功。

欧美国家普遍使用的阅读分级标准有：发展性阅读评估分级体系、蓝思分级体系、指导性阅读分级体系、年级分级体系、基础分级体系及阅读能力等级体系等等。这些虽然存在差异，但相互对应，更利于满足读者的不同需求，为家长、教师和其他教育工作者提供了科学的参考依据。

当前，中文分级阅读研究处于起步阶段。我们可借鉴美国蓝思分级阅读框架的做法，开展分级阅读研究，制定科学的分级标准，同时与各级教育管理机构，以及图书馆、出版社、数字出版机构、试题库提供商等阅读资源机构建立合作，以学生为中心，整合并完善阅读各环节的分级体系。

3学科阅读能力指标体系的理论模型

本文指出，以核心素养为基础的阅读教育不以掌握知识和技能为落脚点，而要培养具有独立思考能力的公民。建立学科阅读能力指标体系的主要目的是以此为基础迎接数字化阅读时代的到来，建设专业的阅读指导教师队伍；推进基于大数据的更高理性占比的分级阅读体系；整合社会各界资源构建面向个性化的阅读生态体系。本研究提出的学科阅读能力指标体系的流程如图1，学科阅读能力指标体系将成为学科阅读资源分级筛选规范、学科阅读支撑服务体系建设、学科阅读活动策划等等阅读教育实施的指导性文献。

数字网络时代实现了表达和创作的更大自由，众多网络文学平台为大家提供了数字阅读兼写作的支持服务。因此，网络时代我们每个人既是读者又可能是作者，当一个人具备了文学创作能力时，也就达到了阅读能力的最高指标，这意味着其具备了为他人创造阅读资源的能力，完成了建立良性阅读生态体系闭环的最后节点。

学校教育中的学科阅读可在课内阅读，也可在课外阅读，关键其目的是促进学生个体的心身健康发展，促进课堂教学效果，与学业考试相融合的学科阅读。在学生發展核心素养导向下，围绕课程标准和教学大纲配备阅读资源、阅读策略和阅读测评。本文所指的学科阅读是突破语文局限的全学科阅读，特别加强对理科阅读的重视，让学生们在多元的阅读世界里身心健康发展；突破了阅读以文字表现的形式，开启了以文字、图片、动漫、音视频等多感官感知的综合阅读模式；突破了阅读以纸质图书的局限，开启数字阅读、移动阅读的立体模式（见图2）。

本研究的学科阅读能力指标体系分为三个层级：（1）中文基础阅读能力指标，包括：阅读智力因素、阅读方法以及阅读非智力因素（阅读动机、阅读兴趣、阅读专注力）；（2）学科本位知识阅读能力指标；（3）跨学科阅读能力指标，包括学科知识迁移能力、文献综述能力、专题研究能力、写作能力。

每层级的阅读能力指标如图3所示。本研究的核心成果将是中文阅读能力指标库的建立。是一个定义和描述N级阅读指标及权重，以及与其配套的相关阅读测评题目的庞大数据库。

作者简介：刘亚萍，女，北京中文在线教育科技发展有限公司课题研究部主任。北京师范大学教育技术学硕士，中科院心理所发展教育与心理学博士。主要研究方向教育阅读理论研究、数字阅读资源建设、特殊儿童的情绪与认知发展等；李林，男，北京中文在线教育科技发展有限公司副总经理，中学高级教师，首师大教育硕士，中科院心理所博士課程班在读，主要研究方向基础教育阅读平台、数字出版；刘慧源，女，中国建筑一局（集团）有限公司北京技术培训中心。

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