儿童学校权威认知对其分享行为的影响

吴宁宁 林俊杰

摘 要 目的：探究儿童学校权威认知的发展水平与其分享行为的关系。方法：通过小学儿童学校权威认知问卷以及糖果分享实验，考察128名小学生的学校权威认知水平对其分享行为的影响。结论：小学儿童的分享行为受其学校权威认知发展水平影响显著（F （1，128）=72.93，p =0.000<0.001， 2=0.378， =1.000），即高学校权威认知的儿童表现出更多的分享行为；但其分享行为在性别上差异不明显。同时，移情这一变量对儿童权威认知与分享行为的关系的影响不显著。

关键词 儿童 权威认知 分享行为

中图分类号：B844.1 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.05.060

Abstract Objective： To explore the relationship between the development level of children's school authority cognition and their sharing behavior. Methods： through the primary school children's school authority cognition questionnaire and the candy sharing experiment， the influence of the school authority cognition level on the sharing behavior of 128 primary school pupils was investigated. Conclusion： the sharing behavior of primary school children is significantly influenced by the level of school's authority cognition development （F （1128） =72.93， P =0.000 < 0.001， 2=0.378， =1.000）， that is， children with high school authority cognition show more sharing behavior， but their sharing behavior is not obvious in sex. At the same time， the influence of empathy on children's authority cognition and sharing behavior is not significant.

Keywords child； conception of authority； sharing behavior

1 問题提出

权威认知（conception of authority）是儿童社会认知发展的重要组成部分，在教育中，自古就有“养不教，父之过，教不严，师之惰”（王应麟，南宋）的传统。对学生而言，学校是除家庭以外对其影响最大的微系统（Bronfenbrenner，1979），具有更重要的社会化功能。分享行为（sharing behaviors）作为一种亲社会行为在儿童的发展过程中具有重要作用。那么，儿童在学校的权威认知发展与其分享行为之间具有怎样的关系？本文将就这一问题进行探讨。

最早涉足权威认知研究的皮亚杰（1965）认为，年幼儿童对权威的服从是自卑感、依赖性、依恋、赞赏、害怕等情感综合体，它使得儿童服从成人指示，将规则视为神圣不变的东西。而在与学校同伴的交往中，儿童得以发展其观点采择能力，意识到自己与他人的不同，与他人交换意见，对同一问题或行为分享信息，开始摆脱权威的束缚。由此看出，学校中同伴间的互动分享在发展儿童道德认识中起着关键作用。分享行为是指个体愿意把属于自己的东西让他人使用或拥有，是一种非常重要的亲社会行为。它有利于个体间和平共处，促使社会稳定有序（王海梅 ，陈会昌，谷传华，2004）。对儿童而言，学会与他人分享，不仅促进儿童自我身心健康发展，也有助于儿童与同伴友好相处，获得友谊。

权威认知作为社会认知的重要组成部分，是影响儿童社会化发展的重要因素。研究表明，具有较高社会认知水平的儿童更倾向于表现出亲社会行为，而在特定情境内，亲社会行为通常是由移情或者同情引起的（Bason，1991；Hoffman，1982；Eisenberg，1998）。但就目前整理的相关文献发现，移情对亲社会行为的影响尚未形成一致性结论，需要进一步的研究进行验证和考察（丁芳，郭勇，2010）。因此，本研究将引入移情这一变量，探究其在儿童权威认知发展水平与分享行为的关系中的作用。

以往对儿童权威认知领域的研究（Damon，1977；安秋玲，2001；章菁菁，2009等人）在研究对象方面存在一定的局限性，较少对学校这一情境的关注。目前研究更多集中在同伴权威、教师权威、父母权威以及社会上有地位的成人等权威角色上（Damon，1977；安秋玲，陈国鹏，2003），缺乏对学校这一相对独立环境的研究。因此，为更好地补充儿童学校权威认知发展的相关研究，本文尝试采用《小学儿童学校权威认知问卷》（林俊杰，2015）来考察在学校情境下儿童权威认知对其分享行为的影响。

2 研究儿童学校权威认知发展对分享行为的影响

2.1 研究目的

考察小学儿童学校权威认知发展水平与其分享行为的关系。

2.2 研究方法

2.2.1 被试

选取江西省弋阳县某小学128名6年级学生，采用自编的小学儿童学校权威认知问卷筛选出高低得分组的学校权威认知儿童各64名。接着，高、低认知水平组分别按照移情问卷分数分为高移情组和低移情组。被试具体情况见表1。

2.2.2 实验设计

研究采用2（性别：男，女）（小学儿童学校权威认知发展水平：高，低）（移情水平：高，低）的组间实验设计，因变量为儿童的分享行为。

2.2.3 实验材料

移情水平问卷BES（Basic Empathy Scale）。采用Jollife和Farrington（2006）编制的基本移情问卷，共20题，问卷采用5级评分法。问卷得分越高，表明移情水平越高。其Cronbach's系数为0. 73，信度良好。

小学儿童学校权威认知问卷。问卷由林俊杰（2015）编制，共包括校长权威、教师权威、同伴权威三种权威类型，每种类型有两个两难故事情境，每个故事后面附加三个问题供被试回答。通过对答案进行编码统计得分。问卷Cronbach's 系数为0.85，信度良好。各权威类型与总分的相关均高于0.75，问卷结构效度良好，可以用于正式测验。

2.2.4 实验程序

首先，让儿童填写《小学儿童学校权威问卷》，以此筛选出高、低认知组。然后，让儿童填写移情水平问卷，划分出高、低移情组。接着，发还给儿童之前填好的移情水平问卷。主试告诉儿童，为了感谢大家协助完成全部的实验，我们会送给每位儿童糖果和巧克力共5枚。礼物全部发放完成后，主试准备离开，此时，一旁的助手告知没有给其他班级的小朋友准备礼物。主试将这一问题询问儿童，是否愿意与其他班级的小朋友分享自己得到的糖果。如果愿意，就把愿意拿出来分享的糖果数目写在移情问卷（刚才发下去的）的最下面空白处。最后，把问卷收齐并告诉大家，刚才的状况已经解决好，每位参与该研究的儿童都获得了应有的糖果。

2.3 结果

2.3.1 描述统计结果

对小学儿童分享行为得分进行描述统计，具体结果见表2。在性别上，女生比男生更倾向于表现出分享行为；在学校权威认知水平上，较高认知水平的儿童会具有更多的分享行为；而高移情水平的儿童比低移情水平的儿童表现出更多的分享行为。

2.3.2 方差分析结果

接着，以儿童的性别、学校權威认知水平以及移情水平作为自变量，以其分享行为作为因变量进行多因素方差分析。结果显示，儿童权威认知水平对其分享行为在年级上主效应显著（F （1，128）=72.93，p =0.000<0.001， 2=0.378， =1.000），高学校权威认知水平的儿童会表现出更多的分享行为。而性别的主效应（F （1，128）=0.88，p =0.351>0.05），移情的主效应（F （1，128）=0.79，p =0.376>0.05）不显著，各交互作用也均不显著。

3 讨论

3.1 儿童学校权威认知影响其分享行为

研究表明，学校权威认知水平对儿童分享行为影响显著，这与部分学者研究一致（Barrett & Yarrow，1977；Denhan & Couchoud，1991）。儿童的权威认知水平不断发展，当达到一定程度时，会进入个人自我阶段。这一阶段的儿童无论是观点采择能力还是逻辑思维能力，都处在快速发展期或转折期，能够换位思考，能够权衡外部权威力量的影响与个体自身的权利。同时，儿童的道德发展水平达到自律阶段，会综合考虑事情的结果与当事人的动机，自身发展需要与外部权威命令。由此看出，学校权威认知水平越高，表明儿童越能“去自我中心化”（皮亚杰，1984），进行以他人为需要的思考，进而促进分享行为的发展（林俊杰，2015）。

3.2 儿童性别与移情对其分享行为影响不显著

研究表明，儿童性别对其分享行为影响不显著，这与部分研究（Damon，1977；Eisenberg，Fabes，1998；贾蕾，李幼穗，2005；李幼穗，赵莹，2008）的结果一致。但Carlo等人（Carlo，Reoesch，Knight，&Koller;，2001）通过跨文化研究认为，女孩比男孩会更具亲社会性。基于性别刻板印象，人们对女性寄予更高的期待，希望她们对弱者能能比男性施以更多的回应，表现出更多的移情以及更高的亲社会水平（Spence，Helmreich，&Stapp;，1974）。而性别是否会对儿童的分享行为产生影响仍未得出一致结论。对此，Zarbatany、Hartmann、Gelfand和Vinciguerra（1985）认为这可能是测量工具的问题，大多数评估儿童亲社会倾向的量表中含有比例不均衡的利于女孩作答的项目，这可能是影响性别差异结果显著性的部分原因。为避免这一问题，本文尝试通过分享糖果实验，以行为数据更客观地探究性别对儿童分享行为的影响，但研究结果仍不显著。研究者推测，这可能是由于幼儿的观点采择能力不存在性别差异（张颖博，2012），导致无论是男孩还是女孩都能够从他人角度思考问题，在分享行为上的表现差异不显著。

此外，研究通过问卷施测认为被试的特质移情水平与分享行为差异不显著。Eisenberg和Miller（1987）等人认为，移情与亲社会行为的关系根据研究方法的不同而有所差异，通过图片和故事的方法获得的结果显示两者并不具有显著相关，而一些非自我报告则发现爱你两者存在显著相关。研究者认为，如果只是较高的移情水平（即特质移情）不一定导致儿童做出分享行为，只有儿童的移情达到唤醒水平（即状态移情）时才会诱发亲社会行为。由此看出，儿童的权威认知也需要一定的道德推理能力和观点采择能力才能促进分享行为的发生，暂时的情绪唤醒并不能引发分享行为（林俊杰，2015）。其次，群体身份影响个体亲社会行为的重要因素。进化心理学认为，群体内成员更具亲缘性，和自己的“相似性”越大，亲社会行为越容易发生（陈阳，2014）。研究中询问班级中的小朋友是否愿意将糖果分给其他班级的小朋友。此时，班级成为儿童进行群体划分的单位，这可能导致儿童不能够很好地进行移情反应，不愿意将糖果分享给其他班级。