对教育本质探索的研究

【摘 要】 本文主要通过对古今中外学者们对教育所下的定义以及对教育本质所做的探索进行系统梳理，总结出教育的本质：教育即交往，教育即实践性活动，教育即生活。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”和“苏格拉底法”均强调人与人直面对话与交流的重要性，可以说教育始于对话，只有当人与人直面沟通的时候灵感才能被激发和唤醒。

【关键词】 教育；本质；交往建构

“教育是什么？”和“什么是教育？”长期以来是被重点探讨的教育话题。“教育是什么？”从教育的内涵出发来探究教育本质，而“什么是教育？”则从教育的外延出发来揭示教育的本质。这两种说法实质均是为了探究教育的本质，只是表达方式不同而已。

一、 教育的词源分析

在我国古代，“教育”一词是分开来使用的，最早把“教”“育”二字连在一起的是孟轲，最早见于《孟子·尽心上》，文中说：“得天下英才而教育之，三乐也。”在教育学界，关于教育的定义多种多样。例如，荀子在其《修身篇》中说“以善先人者谓之教”。《学记》中有“教也者，长善而救其失者也。”许慎在《说文解字》中说：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”。《中庸》里曾说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。英语的“教育”一词，动词形式是Educate，名词形式是Education，该词源自拉丁语的educare，educare是名词，它是从动词educere转换来的。Educere是由前缀e与词根ducere合成的。前缀e有“出”的意思，词根ducere为“引导”之意，两者合起来意为“引出”，意思就是采用一定的手段把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使其从一种潜质转变为现实。

从词源来看，最初东西方对教育本质的理解存在较大的差异。西方将教育理解为一种顺其自然的活动，认为人生来就蕴含着无限的潜力，教育的目的就在于将这种固有的潜力引导、激发出来。可见，西方国家主要从个体的角度理解、定义教育，认为教育是为个体的成长、发展服务的，教育内容宽泛，自然科学、社会科学、人文科学都是教育的重要内容，在教育方法上注重引导学生思考，让学生成为学习的主人，培养学生学习的兴趣，从做中学，不断提高其创作能力。中国则主要从社会的角度理解、定义教育，教育者要根据一定社会或阶级的要求来塑造学习者，教育的最终目的是把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人，教育更多地承担社会功能，教育内容的选择受一定社会政治经济制度的制约，在教育方法上强调强制和灌输。

二、对教育本质的阐释

特定的文化背景是理解词汇的前提和基础，如果仅从词源方面来解读其内涵的话还不足以真正把握教育的本质属性，因此，我们还需要从古今中外专家、学者对教育本质的讨论出发，去深层次的了解教育的本真意涵。教育的发展直接关系到个人及社会的发展。通过梳理文献，发现不同教育家对教育的理解可以归为以下三个方面：

1、教育即交往

英国著名学者托马斯·摩尔曾说：“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术，文字是其早期最基本的组成部分，用来表明潜藏在有形躯体中还未被开发的能力。而在其深层形式中，教育则是一门艺术，一门诱使灵魂从隐藏的洞穴、潜在的烦恼及其茧中出来的艺术，从这个层次来讲，教育是一个发展中的直观事物，不再是传输数据、信息、符号、文字的工具，而更像是一粒潜藏于泥土中的种子”。文化教育学派的代表人物斯普朗格也曾说：“教育并不仅仅是单纯的文化传承，教育的核心在于对一个人人格心灵的“唤醒”。存在主义哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。他在辨析了“交往”“训练”及“教育和纪律”三者之间的关系之后，曾说：“所谓教育就是老年一代对年轻一代主体间的灵肉交流”，体现在规范行为意志、体悟生命内涵、传授文化知识等方面，以此来启迪其自由天性，促使他们自由生长。可见，教育更注重的是人的灵魂之交流，最关注的是如何将人的潜能尽可能的激发出来，并使之发挥应有的作用，而绝不仅仅是知识的无限堆砌。教育使人选择成为自己想要成为的人，使命运掌握在自己手里，懂得安身立命之根。教育活动与其他社会活动的最大不同之處就在于其活动对象是活生生的人，教育的直接目的就是为了促进个体的身心发展。教育即生活，教育和生活同为一体，其实质是两个不同个体之间的“对话”与“交流”，是个体之间的相互影响，而并非“给予”式的活动，不能期望教育“一古脑”地给予学生什么，其对人的影响应该是潜移默化的，并期待通过这种不经意的影响引发和唤醒属于生命本有的东西。

2、教育即实践性活动

美国哲学家马克斯·范梅南认为教育即生活方式的体现，教育学的思考来源于生活场景。他说教育没有具体的定义，因为教育就是在具体的情景中不断被实践的活动。教育学的影响力呈现出实践性、情景性、规范性、自我反思性及相关性等特征。教育是一项精神性实践活动，要求我们在实践过程中感悟、体验、改造自身生活，体现在人对文化的体悟、探究、表达、重构及创生的过程。教育更是不断生成和建构的过程，没有终极，其本质寓于其活动过程本身。具体的情景中包含着丰富的教育现象，特定的情境中更包含着实实在在的教育行为，此为教育的情境性。教育是一种为实现人的自由全面发展而存在的具有历史性、地域性、情景性、创造性的实践活动，实践是其存在的基础。

作为个体的人均扮演着“双主体”的角色，参与到教育活动中，既是“教”的主体，又是“学”的主体，改变自身的同时也在改变别的个体。教育即“做”的过程，不仅体现在“思”“说”“看”，也不仅仅只是传承人类积累下来的文化，更为重要的是作为实践体系的主体承担着重构生活的重任。教育和生命具有相似性，体现在并非预设，而是不断创生的过程，是人与人、自然、社会不同主体之间相互交互的产物，具有鲜明的生成性、建构性。美国教育家杜威曾说：“教育之外无目的”，教育过程本身就是其目的的展现，根据杜威对教育活动的阐述，我们认为实践才是第一性的，实践不能被理论牵制。另有学者认为，教育是人类赖以发展其本性、提升其素质、完善其本质的一项社会实践活动。简言之，教育作为一项直观的实践活动是重塑我们生活的主体。

3、教育即生活

19世纪末20世纪初，美国“进步主义教育运动”的倡导者杜威在《民主主义与教育》中提出了对“教育”的新解释。杜威在反对以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上，提出了“新三中心”，其核心是倡导以“儿童为中心”。他认为儿童才是教育的中心，一切教育活动应该以儿童为中心来展开，一切有悖于儿童发展的活动都是不合理的。他还提出“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造”，并提出“教育无目的论”，杜威追求的是教育过程中内在的目的，这个目的就是“生长”。而不断生长就是生活的特征，生活除了自身以外别无其他目的。学校教育的价值就在于能够为人的发展创造多大限度的生长能力，看它能为人实现自身价值提供多大程度的方法和手段。生活是一个不断创生的鲜活的过程，每天都是不一样的，具有流动性、变动性，在杜威看来，教会人们能够自如应对多变的生活就是教育追求的目的。生活在丰富多彩的同时又充满了荆棘，随时会有各种各样的困难和问题出现，因此，生活的主角--人时刻需要适应新情境，而这种适应新情境的能力得益于教育，教育教会人发现问题、分析问题、解决问题的能力。所以，教育即生活，并非为生活做准备。杜威将此归结为：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”

综上所述，古今中外教育家在对教育本质的诠释上，即使代表不同历史时代、不同阶级的要求，反映着各自不同的历史观、价值观、哲学观，但其观点的实质其实是一致的，那就是都将教育定义为一项培养人的社会实践活动，理解为启发、引导人的活动。教育的本质属性在于促使个人的社会化和社会的个性化。

三、 对教育的深层次理解

教育是随着人类社会的存在而存在的，教育与生活同在。原始社会，教育与生产生活是紧密相连的，教育的内容并不是系统的科学文化知识，而是生产生活经验，教育者和教育对象也都不是固定的，年老一代自动承担起了教育年幼孩童的任務，主要通过口口相传的方式传承自身经验，生活的场所即为教育的场所。这就是原生态的教育，这一时期教育就是人与人之间直接对话的过程，是人与人直面相对的活动。而最是这种人与人之间的直面相对最能激发人的潜能、唤醒人的灵魂，碰撞出新思想、新问题。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”和“苏格拉底法”均强调人与人直面对话与交流的重要性，可以说教育始于对话，只有当人与人直面沟通的时候灵感才能被激发和唤醒。孔子和苏格拉底的教育观指向教育的原点，揭示了教育的本质就是促进个体身心发展的社会实践活动。

【参考文献】

胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，2006.215-216.

【作者简介】

闫凤玉（1988-）女，甘肃天水人，西安思源学院助教，研究方向：教育基本理论、教育哲学.