深度学习观照下的课堂教学策略

张英

[摘 要]深度学习需要学生深度参与、深度体验、深度交流、深度思考。如果能以学生为中心，理趣并生，将学生的情绪与思维双重卷入。学问交融，以问促学，激活学生研究热情。思辨相随，在碰撞交流中思考、辨析，最终释疑析理。学生“深陷”课堂，心随课动，课堂将不再停留在浅层，而是可以向更深处漫溯。

[关键词]理趣并生；学问交融；思辨；学用合一

时下，有些教师受到快节奏生活的影响，往往在课堂上也带给学生“快餐”，表现为缩短学生的探究时间，忘了只有让学生经历知识的发生发展，才能让他们感同身受，获得深刻体验。有些课堂， 看似学生成了“主体”，任务不断，但实际上，学生只是教师指令下的“操作工”，缺乏参与的主动性。这样的课堂，教师对培养学生发现和解决问题的设计不多，练习的设计缺少比较和变式，不能触发学生深层思考；更多着眼于知识层面，对于知识背后的思想方法、学科素养的培育关注不够。为了改变这种状况，引导学生从浅层学习走向深入，可以从以下几个方面入手。

一、理趣并生，让情绪思维双重卷入

在《精进，如何成为一个厉害的人》一书中有这样一句话：虽然游戏上手必然要经历一个熟悉故事背景、掌握基本操作和形成游戏策略的学习过程。因为这个过程往往被巧妙地设计成了一系列循序渐进的任务和挑战，这样玩家在玩的过程中不知不觉就学会了，游戏的天然优势让学习变得有趣。可见受人喜欢的游戏有两个特点：一是富有挑战性，二是富有趣味。

谈到数学教学，更多想到的是思维的轻歌曼舞，以及直击心灵的理性精神。当然数学教学首先是理性的。算理的揭示、原理的阐释、真理的彰显都离不开分析、综合、及其派生的抽象、概括、分析、比较等思维活动。好的学习不是机械被动接受知识，而是让学生经历观察、实验、操作、猜测、推理、验证等过程。让学生在多层次的探究活动中经历和体验，获得经验，然后再通过分析、归纳、提炼，发现规律、理解方法和原理。数学课堂不能缺少理性的思考和思维的进阶与爬坡。教师需要有目的地设计一些冲突、给学生制造一些障碍，打破学生的认知平衡，引发学生思考。要为学生提供适切的研究材料，把学生带到学习任务中，经历知识发生发展的过程；经历规律和方法、原理的寻找、发现与总结提炼的过程。为了帮助学生深度理解，还需要精心设计和创编有助于学生内化、理解数学知识本质的习题，再次激发学生深层思考。

课堂仅有理性还不够。触及“灵魂”，让学生浸润其中的学习首先是能深深吸引学生、打动学生内心的学习。这种学习应是切合学生内心需要，好玩且有趣的。所以，数学课堂不仅需要理趣，也需要情趣。教师可以用温暖的环境、有趣的情境，富有挑战、有意思的学习任务，将学生的情绪和思维双重卷入。只有带上“趣”的色彩，才能从内心深处打动学生，使他们将学习转化成自己的需要，使学习过程不再是一种简单、无奈、被动的传递，而是敞开怀抱、欢畅欣悦的求索。这样的学习，学生被深深吸引，心情随着任务起伏，思维随着任务而动，学生的能量得以有效释放，学习也才真正得以发生。

二、学问交融，让学习随“心”而动

《为未知而教，为未来而学》这本书中提到，大部分母亲在孩子放学回家后都会问“你今天学到了什么？”而诺贝尔物理学奖获得者伊西多·拉比的妈妈问的却是：“拉比，你今天有没有提出一个好问题？”教育的任务不仅仅是传递已经打开的盒子里面的内容，更应当是培养学生对尚未打开的盒子和即将打开的盒子里面内容的好奇心。而那种好奇心往往又是学生学习愿望得以有效激活的催化剂。当学生有了研究和探索的愿望，才会从被动走向主动，愿意学习和思考。而要点燃和激活学生探究的热情和内在的需要，可以将传统的问答方式向“问学”式转变。

清代桐城派古文家刘开认为：“君子学必好问。问与学，相辅而行者也，非学无以致疑，非问无以广识。”這句话说明了学和问的关系。诺贝尔奖获得者李政道先生曾说：“要创新，需学问；只学答，非学也。”也是在肯定发问的价值。学问之道，在于学和问交融并汇。学生接触课题的时候，教师不妨问一问：“看到课题你们想了解什么？”并帮助学生对提出的问题进行选择、梳理和归类，顺着问题展开研究。当问题出自于学生，学生研究的需要会更强。在学生通过独立学习和小组交流，使一些简单的问题得以解决后，可以让学生继续提问。学生也许会将悬而未决的问题抛出来，也可能会产生一些新的问题。这些问题又是学生展开研究的鲜活而有力的资源。练习巩固阶段，教师可以先让学生自主解决问题。紧随其后的交流可以让学生将疑惑先提出来，避免整节课只有少数学生汇报而其他同学被动听着。问题不仅可以打开研究需求，同时也打开了交流碰撞的需求。想要解决问题，才会有主动思索的内在动机，才会有深入交流与争辩的愿望。思索争辩的过程又是提高思维能力的过程，推动学生不断前进。当然学问交融，不仅是学生问，也有教师问。教师要懂得进退之道，尽量给学生更多机会发问和思考，多琢磨学生的学习思路，预测或预设一些困难或障碍，在学生需要帮助的时候，给学生以启发。比如在知识难点处、本质处、关联处提出追问或反问，为学生点明方向，将思考向深层推进。

三、思辨相伴，让法理越辩越明

上海师范大学黎加厚教授认为：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有认知结构，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中作出决策和解决问题。可见，深度学习以反思性、批判性思维能力的培养为目标。疑则思、思则通、辨则达。理性思辨决定了思维的高品质，批判性思维能力的培养，离不开不断质疑、不懈批判和多维思辨。

要让学生的思辨真正在教室流动起来，教学应该偏写意，如同用简洁的线条勾勒，在重点之处泼墨渲染。给予学生充足的时间和空间观察、体验、探索和思考。遇到问题时，教师要能够巧妙地将问题抛给学生解决。可以先小组互助交流，然后再全班集中交流。也可以由一个学生出发，引发其他学生质疑、争论和补充。为了避免盲从，教师不宜过早评价和总结，而是要引导学生积极展开互评。这就促使学生努力倾听其他同学的观点和方法，以更好地表达自己的观点。而教师的作用就是穿针引线，让交流和争辩得以延展。在碰撞交流的过程中，学生不断分析、推理和判断，思辨自然流淌，经过深度思考和辨析，去伪存真，明晰知识本质。当然也可以在概念引入和辨析阶段，根据学生的认知、心理发展水平设计一些变式，如情境变式、非标准概念变式、反例变式、外部表征变式等。不断打破学生的认知平衡，引发思辨，从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究“变”的规律，由表及里地充分理解概念的外延和内涵。经过深度思考、细致辨析后所获得的规律、方法、原理以及知识之间的联系才能融入原有知识结构，并印象深刻。所以教师要努力引发思辨，让学生的思想在思辨中不断走向丰盈和深刻。

四、学用合一，让学生“知其然，知其所以然”

教师中常遭遇这样的困境：学生似乎“听懂了”，也“会做了”，但在独立解决问题时，只要稍加变化，或遇到新的情境，或情况相对复杂、信息较多，就会出现差错。为什么学生不能举一反三、融会贯通呢？究其原因，问题还是出在课堂上。学生面对的，有简单的结构良好的知识，也有开放的、结构不良的、建构性的、协商性和情境性的知识。如果仅以现成孤立的形式传授，必将导致学生囫囵吞枣。教学既需要初级学习，也需要更高级的学习，即需要高阶思维的参与。所以，教师要在教学中有意识地让学生在课堂上就遭遇这些问题，让学生知其然，并知其所以然。

如果说学生在概念引入和辨析阶段，通过不断质疑、思辨，对概念有了一些初步的认识和了解。巩固练习阶段需要做的事情就是做到学用合一，让学生利用所学知识去解决实际问题，检验学生对所学概念的理解深度。如教师不妨设计问题情境，允许学生用自己的话去解释、表述所学到的知识，并用所学知识去解释生活中的现象，或作出判断。可以适当采用题组训练，引发学生比较和分析，厘清知识间的联系与区别，进一步明晰概念本质。可以变构情境，改变非本质属性，检验学生能否灵活运用所学知识于解决变式问题。可以设计具有一定复杂性的问题情境，在解决问题的体验中，帮助学生对知识形成丰富的多角度的理解。可以设计少量结构不良问题，检验学生是否能够调用认知经验以及相关概念，形成解决问题的策略。如果学生既知道怎么做，又知道为什么这样做，那就说明知识被真正理解了。

深度学习需要学生深度参与、深度体验、深度交流、深度思考。如果教师能以学生为中心，理趣并生，将学生的情绪与思维双重卷入， 使学问交融，以问促学，激活学生的研究热情；使思辨相随，让学生在思想的碰撞交流中思考、辨析，最终释疑析理；这样的课堂，将使学生“深陷”其中，心随课动，思维涟漪不断，逐渐向更深处漫溯。

（责任编辑 郭向和）