“知性—体验”式德育实践范式研究

陈怡 张航 周文娜

摘 要：“知性—体验”式德育融通了道德知识传授和道德实践体验，是一种有效的德育范式。现代社会德育需要对知识、价值、情感、信念等进行生态性融通。文章从德育目标、性质、流程、过程、效果等方面，探究了知性德育与体验式德育生态性融通的实践路径，并以东南大学“向阳花”西部留守女童助学实践项目为例，分析阐述了知性与体验共融的德育范式及其实践，探究其运行机制及逻辑理路。文章认为，“向阳花”综合课堂教学与社会实践，融合知性教育和体验感悟，建构了完整的“知识的传授—知识的内化—道德的体验—自觉的道德实践”德育实践过程链条，为新时期高校德育建设提供了具有一定示范意义的样本和借鉴。

关键词：知性—体验式德育；话语构建；实践路径；“向阳花”项目

作为两种主要传统德育模式，知性德育能够帮助人建立充分的道德认知，体验式德育则使人在实践中不断修正和巩固道德认知，将被动的道德知识转化为其自身认可的道德准则。二者在大学生道德教育中扮演着不同的角色，具有共同的历时性特征。旨在融通这两种主要德育模式的“知性—体验”式德育范式，试图构建一种更为有效的共时性德育模式。本文尝试在对“知性—体验”式德育范式进行话语理论建构的基础上，通过生态性融通探究其实践路径，并以东南大学“向阳花”西部留守女童助学项目（以下简称“向阳花”）为样本案例，进一步分析阐释“知性—体验”式德育范式在大学生道德教育实践中的应用效果及示范意义。

一、既独白又对话：“知性—体验”式德育范式的话语建构传统知性德育以道德说教为旨归，类似于一种去生命化的“独白”过程；体验式德育以道德叙事为手段，在潜移默化中达到德育的知情化—生活化—整体化的目标，更多的是一种“对话”过程。“知性—体验”式德育范式则致力于构建一个从“独白”到“对话”，从“研学”到“问诊”的实践过程，是对知性德育独白式实践模式的超越。在这一过程中，道德教育所要实现的目标——有道德的人——与知性德育不可分离，而知性德育与体验式德育同样不可断裂，体现着认识与实践辩证关系规律。马克思主义认为，人的认识固然来源于实践，但人的实践也需要相应的知识理论进行指导，因为人们已有的认知深刻影响着人的实践活动。

因而，高校应以知性德育作為德育过程的逻辑起点，大学生的道德行为首先要有道德知识接收、选择和建构的过程。在参与“向阳花”项目的学生中，这是一个“独白”和“研学”的过程。系统化、逻辑化的知识以教学内容的形式呈现在课堂教学，存储在学生的知识体系之中。值得注意的是，学生往往根据自身的知识结构、需要、兴趣、爱好等只接受道德知识的部分内容，这使得系统化、逻辑化的道德知识变得零散化、无序化。而瑞士心理学家皮亚杰认为，“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密联结起来的理论来说明”[1]。

在“向阳花”项目中，教师首先引导学生认识到“留守女童是未来的母亲，关爱她们是意义重大的社会责任和义务”。学生们在对道德知识建构时，会在潜移默化中强化自身的责任意识，并将这些道德知识在大脑中重新组合成为新的观念知识系统，从而增强自己参与“向阳花”项目的内生动力。接下来，便是道德知识的感性再现。“向阳花”项目的指导教师在给学生做实践动员和培训时，将大量的“向阳花”支教调研案例、支教典范人物、支教道德故事等讲述出来，还原支教生活的具体细节，使道德知识得到感性具体的再现。通过这种感性具体的再现，被教育学生在大脑中形成一个完整的道德表象，并通过这种表象对道德知识形成深刻、全面的认识。道德知识来源于生活，同样也需要回归到生活中，在生活中感受道德知识的具体表征，提高了德育的效率和效果。

知性德育完成了道德认知的任务，也开启了德育的新逻辑进程：体验式德育。参与生活是体验式德育的前提，“生活固然是由人创造出来的，但生活同时又在塑造着人，使人成为人，在最充分意义上表征着人的存在”[2]。这是一个“对话”和“问诊”的过程。在“向阳花”支教、调研活动中，通过与被资助女孩爱心结对、同吃同住同劳动等举措，教师指导学生全身心融入、体验当地的生活状况，从道德现象、道德事实中获得道德感受，提取、加工、整理道德信息，形成自己对道德生活的感性认识。

这种道德生活的感性认识是极为重要的，它既是学生印证和巩固道德知识、进行道德体验的基础性材料，也是学生内化于心形成道德准则、外化于行实践道德行为的基础环节。这一环节和过程是学生心理与生活的直接融通，是对生活中道德的理性把握。正是在感性认识的体验过程中，情感、信念、意志、灵感、顿悟等非理性因素也常参与其中，使道德体验更加鲜明和深刻。譬如情感，“如果没有感受现象，就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记留存在记忆的系统中”[3]。再如直觉和顿悟，“人们在体验中经常通过‘豁然开朗，‘顿开茅塞就是对体验中直觉与顿悟现象的概括”[4]。

经过上述以知性德育为逻辑起点，以道德知识感性再现及心理体验为形成过程的“知性—体验”式德育范式的话语建构，课堂学习的道德认知与支教地区的生活体验由此逐渐融通，学生稳定的道德心理状态和健康丰满的道德人格逐步型塑。需要说明的是，这种道德人格的生成主要是主体自我建构的结果，教师只能通过创造外部环境来为学生人格的自我建构提供条件。在终极意义上，“知性—体验”式德育范式旨在培养学生良好的道德人格，引导学生走向“善”的生活。“向阳花”项目曾组织过“助学实践对大学生社会责任意识的影响”的问卷调查，结果如表1。

从表1明显可以看出，经历过支教等助学实践学生的社会责任意识有了明显增强，从而印证了“知性—体验”式德育范式是一种有效的德育模式。

二、生态性融通：“知性—体验”式德育范式的实践路径探寻

就认知方式而言，知性德育是一种以“社会本位”为价值取向的知识性教育，它在积极实现个体的社会化的同时，能够有效促进一个社会群体的文化传承，维护社会共同体的稳定与统一。并且，知性引导德育的价值目标，使受教者形成“什么是善的、什么是好的、什么是有道德的”等知识性观念；体验式德育则以日常生活为载体，形成由“知”到“行”的内在推动力。知性与体验是不可分割的德育过程，遵循先知后行的德育规律。现代社会道德教育需要融通知性与体验式教育，对知识、价值、情感、信念等进行生态性融通。[5]其中，知性是德育的基础，体验则是德育过程的核心内容。就实践路径而言，从德育目标确立、德育性质把握、德育流程规范、德育过程保障、德育效果评价等方面，着手构建知性与体验生态性融通的高校德育实践路径。

1.德育目标的设定。目标是实践运行的初始环节，也是内控因素，它贯穿和渗透于整个德育过程及实践效果。概言之，“知性—体验”式德育目标是培养“有知识的道德人”。在德育过程中，“有知识的道德人”的培养应遵循以下要求：第一，德育目标应符合社会发展的需求。当下，培养“有知识的道德人”就是要培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。第二，德育目标应符合德育对象的身心发展规律，充分关注人的心理机制，完善人的道德心理结构，健全人的道德人格。第三，德育目标符合德育自身的发展规律，如知性德育和体验式德育两个发展阶段的过程规律，即“知性—体验”式德育的“知”到“行”。第四，德育目标应在生活化场景中设定和进行，生活是道德的本源，德育目标应符合个人和集体的生活需要。

2.德育性质的把握。这是做好德育实践的前提。“知性—体验”式德育对传统知性德育和单一体验式德育进行了生态性融通，客观科学地把握了德育的性质。“知性—体验”式德育是一种价值德育，将道德价值观作为德育内容的核心；“知性—体验”式德育是一种人本主義德育，关爱的氛围、亲切的情感、平等的地位以及自我表现的欲望，学生由此从被动状态下解放出来，重新找回了自主性和主动性，真正感受到作为“人”的存在；[6]“知性—体验”式德育是一种自我教育，知性德育阶段主要表现为对道德知识的自我内化和吸收，体验阶段则进行自主体验，自觉地将道德现象、道德知识、道德经验转化为心理和社会活动，这是一个自我教育的过程。

3.德育流程的规范。规范化的流程有助于“知性—体验”式德育的顺利开展。“向阳花”项目实践初步表明，“知性—体验”式德育内涵的逻辑与流程主要包括“知识的传授——知识的内化——道德的体验——自觉的道德实践”。所谓德育流程的规范化，主要即指上述几方面的规范和有序展开，分别对应于知性德育和体验式德育两大阶段，体现了“知性—体验”式德育自身的过程特征。通常情况下，道德知识的传授是德育的前提条件，学生接受和内化知识是德育的重要环节，道德体验是德育流程的核心，而主体自觉的道德实践则是德育过程的必然结果。[7]

4.德育过程的保障。这些保障机制主要包含教学环节保障、体验环节保障和实践环节保障。在“向阳花”项目中，德育过程保障和改进可从以下几个方面入手：依托德育课堂教学，定期开设德育课程，课堂的规模不宜“大班”形式，以便于让教师及时掌握每一个学生的道德状况；加强道德体验环节，因为体验是“知性—体验”式德育实践的核心，体验环节的保障应建立在更广泛的生活基础之上，学校、家庭和社会齐抓共管、通力合作；[8]做实道德实践环节，尽量创造一种能保证道德实践的结果可以证实前期道德体验的成果，以培养学生自信心与成就感。

5.德育效果的评价。首先是德育评价标准的规范化，主要包括生活要素规范化、教学过程规范化、体验过程规范化和道德实践规范化。其次，规范化的同时还需要综合化，即将上述四个标准和规范结合起来，以规范标准为前提，以知识标准为基础，以素质标准为核心，以实践标准为根本，使德育评价更具科学性。最后，德育评价方法的多样化。作为一项复杂的德育工程实践，“知性—体验”式德育的效果需要多种方法综合的评价。“向阳花”项目主要采用了如下方法：课堂考核法，主要针对学生对道德知识的掌握情况；目标对照法，即考查德育结果是否符合预期目标；素质测量法，即对学生思想道德素质进行测量、评估，其实质是一种价值评估；实验评估法，即根据德育问题的设想，创设某种环境，控制某种条件所进行的教育实验与考察活动；实践评估法，重在通过学生自主的道德实践活动的价值取向及其社会意义进行评估。

总体而言，通过“知性”和“体验”的生态性融通，“知性—体验”式德育范式的实践路径已初步建构起来，一定程度上克服了传统知性德育只注重知识传授而忽视受教者主体体验的不足，亦有助于解决当下体验德育过于强调生活和主体的自我体验而忽略道德知识和道德认知的弊端。这种知性和体验共生融通的生态模式实践路径，将道德知识真正内化到学生心灵、外化为社会实践行动，实现了理论与实践的统一，理性与感性的统一，道德知识、道德认知与心理体验和社会行动的统一。[9]

三、“知性—体验”式德育实践范例：“向阳花”项目

任何德育范式的理论构建和路径依赖，都需要在实践中进一步检验和修正。始于2009年的东南大学“向阳花”西部留守女童助学项目（以下简称“向阳花”）至今已坚持开展了将近十年。也正是在“向阳花”项目中，“知性—体验”式德育范式逐步运用、成型和完善。该项目遵循德育规律和大学生思想道德修养特点，以培养大学生社会责任意识为主旨，以西部留守女童为关爱对象，以“向爱成行”走访调研、“阳光成梦”支教实践、“花开成海”承责反哺等为主要环节和过程，综合课堂教学与社会实践，融合知性教育和体验感悟，尽力实现留守的“未来母亲”和高校的“中华精英”共同成长的愿景，并以此为样本和契机，从以下三个方面建立并完善大学生助学社会实践模式，保障大学生德育实践的顺利开展。

首先在教学环节，“向阳花”注重充分发挥教师的价值引导作用。在保障道德知识有效理解和传授的同时，教师积极引导学生自觉地进行道德实践，协助学生解决在社会实践中遇到的道德困惑和难题。具体而言，在“向阳花”前期课堂教学准备过程中，实行途径多样化的道德知识传授，进行有针对性的理论讲解和知识储备，如性别社会学的常识、以甘肃天水地区为代表的西部社会经济发展概况、西部留守女童大致范围的确定等，并根据确定的资助点情况，设计和确定具体活动计划，开展一系列实践技能、沟通技巧、责任意识等培训。在培训中潜移默化地实现价值引导，达成良好的道德知识传授效果。需要说明的是，在“向阳花”中，指导教师和参与学生都没有将道德知识看作是僵化的死知识，而是更多地将其看作是社会生活的感悟和个人经验的总结。因此，指导教师会适时地引导学生依据所学知识真心地体验调研和支教生活，并不断将学生实践反馈的信息及时识别总结，进一步完善“知性—体验”式德育范式。[10]

其次在体验环节，“向阳花”设计者从各方面保障项目顺利进行。作为“知性—体验”式德育实践的核心，加强体验环节的保障是项目实施的中心和关键。[11]对于课堂教学中学生对道德知识的体验，教师详细讲解适宜产生道德体验的知识，提供和创造适宜产生道德体验的课堂情境；对于课堂之外的面向社会生活的道德体验，“向阳花”通过开展爱心图片展、爱心募捐、微电影大赛、主题团日活动、爱心成长报告会等，提供学校和社会生活体验保障，营造良好的公益行动氛围。此外，学校德育机构、班主任、辅导员、德育教师等也充分发挥各自的职能并通力合作，创设校园道德体验的各种条件和环境，共同致力于打造一个拥有健全保障体系的具有公益性质的德育实践平台：“向阳花”。

最后在实践和反馈环节，“向阳花”项目实践育人机制已渐趋多元和成熟。通过“向爱成行”走访调研，“向阳花”通过真实感受留守女童的生活状况，创建了对西部留守女童的实践调研体系，培养了大学生忧国忧民的社会责任意识和爱国情怀，强化其责任担当意识；通过“阳光成梦”支教实践，“向阳花”鼓励大学生身体力行体验当地的生活状况，促进了学生将已形成的道德理念在现实生活中加以运用和印证，在活动中增强了社会责任感；通过“花开成海”承责反哺教育，改善了留守女童的教育环境和氛围，帮助留守女童自立、自助、自强，学会自我保护和成长，反哺社会，薪火相传。在实践过程中，指导教师与学校通过学生的反馈与交流，鼓励学生克服困难完成实践，对学生取得的成果积极给与肯定，对实践过程中所发现的学生性格、人格方面的缺点给予正确引导，培养了大学生的自信心与成就感。

总之，经过近十年的探索与实践，“向阳花”项目建构了完整的“知识的传授—知识的内化—道德的体验—自觉的道德实践”德育实践过程链条，建立了以社会实践为载体的思想政治教育“课程化”的大学生实践育人新模式。从“向阳花”项目实施效果看，该项目使大学生更加了解社会、他人与自身，更好地处理自身与社会和人的关系，帮助大学生强化了社会责任承擔意识，进而构建了正确的道德信念。该项目于2015年成功入选“首批全国高校实践育人创新创业基地”，并纳入到东南大学“思想道德修养与法律基础”课程的实践教学环节，为新时期高校德育建设提供了具有一定示范意义的样本和借鉴。

参考文献：

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[11]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，1994：30.

（责任编辑 陈志萍）