小组合作学习的旁观者

徐莉

女儿班上从五年级开始推进小组合作，作为一个专业的旁观者，难得有这样亲近的样本可以持续观察、记录和分析。

故事一：“该死的，我当组长了！”

一天，女儿以一句“该死的，我当组长了”开头，郁闷地给我讲：“今天老师让每个组自己推选组长，我们四个人互相看了看，提名C和D，你知道他俩的状况，一定会被老师否决，那么只能是在我和A之间选一个了。A说当组长麻烦死了，一堆乱七八糟的事情，做不好还有挨批评的风险，我也这么认为。当老师询问我们组决定谁当组长，我刚准备开口说A的名字，他先说出了我的名字，我就成组长了。”

时下，推进小组合作学习多是“自上而下”的，教师们应要求组建四人小组，最初考虑的只是强弱搭配，这样在小组之间的竞争中，能大致保持总体实力平衡，避免某些组总是落后。起始阶段，老师们能做的常常就是让四人小组讨论得到某个结果，譬如组长人选。教师们很难意识到，“关键的问题由谁提出？”“谁来决定合作完成任务的方向？”“谁来主导对整个合作效果的评价？”以上问题的答案都应该是学生。小组讨论形成某个决议，多数时候根本算不上以学生为中心，因为三个关键指标最终的裁夺都由教师控制。

小组合作学习中的教师是“辅佐者”而不是“主宰者”，教師帮助学生去发现意义，而不是一言堂或控制所有的活动，这是理想状态。事实上，孩子年龄越小越难实现，因为能力不足。在大家都没有准备好的时候，如果教师只是袖手旁观，一切就会陷入混乱。教师明明想做个“辅佐者”，实际情形却是教师成了不折不扣的“独裁者”。在实践中，教师只能在“独裁状态”和“混乱状态”之间不断求取平衡。

故事二：“我好累！”

爱操心着急的女儿起初常常独自将小组任务带回家自己一个人做。有一天，她一面感激地看我帮她做任务，一面叹着气说：“我觉得小组合作一点都不好，我好累。不只是做这些任务很累，妈妈，我们经常吵得不可开交，什么都做不成。”

小组合作学习是非常有难度和挑战性的，并不是布置给小组全体成员一个任务，然后检查、评价任务完成情况就能产生小组合作。一个小组从组建到顺利运转起来必然有一个或长或短的养成过程，推己及人，连成人世界的小组长们也难免各种烦恼和能力不济，何况孩子们。

女儿的班主任很快意识到任务总是落到组长的头上不合理，有的组还常常出现组长安排后无人响应的问题，便将每个组的四个成员编上序号，在布置任务时明确每个同学的职责。比如每周每组需要提交一周小结，这周由各组1号同学完成，下周就自然流转到各组的2号同学，以此类推。这样明确的轮换制度和教师直接分工在小组组建之初非常有必要。只有当每个参与者都在做任务的过程中感受到分工合作的必要性，并拥有了分工协作的意识和能力，小组成员自行分工才成为可能。

故事三：“因为喜欢或有意义而去做！”

有一段时间女儿陷入对“小星星”的狂热，她会因为完成某个任务得到小星星而激动不已，某个任务能得到很多星星而有无限热情去做，小组中哪个成员的某个行为连累小组被扣掉星星，她会烦躁郁闷。我问她：“如果没有星星你会这么开心、认真地去做吗？”星星的魔力太大了，她显然没有特别入心，还是继续唠叨各种扣掉星星和得到星星的事情经过，各种兴奋和喜悦。

简单的奖励物、评分兑奖未必能让学生产生好好表现的内在动力，对于奖励物的渴望，置换了对事情本身意义和乐趣的追寻，容易造成过度关注奖励物本身，长远地看，对兴趣、动机都有消极影响。所以到了高年级，越来越多的孩子表现出对奖励物无动于衷：“老师，我可以不要吗？”他们的潜台词是，不要奖励是不是就可以不用完成老师交付的任务呢。不是孩子大了不好糊弄了，而是孩子大了他们开始思考行事的价值和意义。

对整个小组的评价奖励，会给予小组成员更多外部刺激和压力，这种刺激有时是激发了好的行为，比如大家为了奖励物齐心协力，但有时也会加剧成员之间的紧张和敌对，比如失败时的相互埋怨、指责。是否会造成永久的伤害很难判断，唯其如此，教师才更要格外谨慎小心。设计、安排能满足学生需要和兴趣的活动，一起感受分享过程中的乐趣，满足一颗颗日渐成长的心灵对意义和价值的追求，才能真正保持孩子们内在的动力。

故事四：“我爱星星，但我更爱D。”

一年半的合作相处，女儿和D成了最好的朋友，和班上曾经交往密切的同学来往明显少多了。她会不停地感叹有D真好，从不会因为D扣掉星星而抱怨指责……

小组合作的方式带来师生关系和生生关系的改变。以前基本全是教师一对多，生生之间的互动相对比较简单，也比较散乱和随机。随着小组成员之间因为任务频繁的合作交道，小组成员之间，也就是生生之间的互动越来越丰富复杂，如图所示：

两种互动方式都有其优势，单考虑知识传递的效率，后者并不优于前者。在推进小组合作学习时，并不是要全盘否定、禁止教师直接指导，也不应当将这两种不同的策略视为代表着两种有尖锐冲突的教育哲学观念，而应看作是在不同的时期为了不同的目标所运用的互补策略。教师要做的是灵活的运用两种方法并知道什么时候用。

小组中的部分成员被排斥，并不是因为有了小组合作才出现问题和挑战，之前也需要应对的问题和困难在小组合作的情形下，确实有可能被放大，因为小组成员之间的关系显然比之前更加紧密。

教师与孩子们相处得越久，越能在具体的情境中识别问题，进而做出决策——“立即干预还是再观察一下？”“我需要怎么调整一下活动的设计和安排？”

在教师培训中，我会提供一个小组合作学习的观察工具：

建议在互相听课时，每位听课的教师负责观察一两个小组，记录每位同学在具体某项合作中担任的不同角色、发挥的不同作用、工作中的动态，并在听课结束之后，负责向小组全体成员进行回馈和点评，告诉同学们什么样的行为是教师认为非常重要的，是好的。表格中的六项指标还可以增加、删减，以符合教师对学生的期望。即便在没有同伴协作的情形下，执教的教师也可以在布置完任务后，加入某一个组进行观察，然后反馈自己观察和评估的结果，持之以恒，就能提高学生的小组合作学习的能力。

（作者单位：湖北省武昌实验小学）