教师专业标准制定视角下我国体育教师研究的现状与趋势

林 楠，赵鸿伟，何 宁

(1.浙江大学 教育学院体育学系，浙江 杭州 310028；2.北京师范大学 附属实验中学，北京 100032;3.浙江体育职业技术学院，浙江 杭州 311231)

0 前 言

20世纪80年代以来，通过明确教师专业标准凸显教师职业的专业性、推动教师专业化发展，成为世界许多先进国家提高教师质量的共同战略。我国1994年颁布《中华人民共和国教师法》，在法律上第一次确认教师的专业地位。2012年教育部颁布《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》，进一步对教师的基本素养和要求进行了系统梳理和规范，是我国教师专业化进程中的又一重要里程碑。体育教师作为学校教师的重要组成部分，为推进体育教师专业化进程，建设高素质专业化体育教师队伍，体育教师专业标准的研究与制定也是必然趋势。

同时，科学研究在指导教师专业化实践与政策制定方面扮演着越来越重要的角色。在教育领域，“基于实证的实践”(evidence-based practice)的平台已经逐步形成，国家的教育政策与教师的日常教育指导活动得以于此开发、准备、甚至实施[1]。自2001年《全日制义务教育和普通高级中学体育与健康课程标准(实验稿)》颁发实施以来，学校体育课程改革不断深入，有关体育教师的研究也逐渐成为热点课题。本研究从教师专业理念与师德、专业知识、以及专业能力3个维度出发，试图对学校体育课程改革以来——近15年体育教师相关研究进行梳理，以把握其成果对于目前体育教师专业标准的制定、以及体育教师专业化发展的研究有什么样的启示。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究将2001年至2015年发表于我国体育核心期刊、对基础教育体育教师专业理念、专业知识及专业能力进行相关研究的文献作为研究对象。

1.2 研究方法

1．2.1 文献资料法。文献检索步骤具体如下：①学术期刊的确定：2001年至2015年各年份均被中国社会科学引文索引CSSCI(及扩展版)收录的体育学期刊，共12种，具体为《体育科学》、《中国体育科技》、《北京体育大学学报》、《上海体育学院学报》、《体育与科学》、《天津体育学院学报》、《武汉体育学院学报》、《西安体育学院学报》、《沈阳体育学院学报》、《成都体育学院学报》、《体育学刊》以及《体育文化导刊》。②文献的初选：通过数据库中国知网的高级检索功能，分别检索上述12种期刊2001年至2015年有关基础教育体育教师的文献，共获得符合标准的文献253篇。③文献的确定：教育部2012年颁布的《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)中提出了由专业理念与师德、专业知识、以及专业能力3个维度构成的教师专业标准。通过全文的阅读，选取聚焦上述3个维度内容的基础教育体育教师的研究文献，最终获得符合标准的文献91篇。

1.2.2 逻辑分析法。对符合本研究文献选取标准的91篇期刊论文，采用逻辑分析法对其内容进行了详细阅读和分析，并归纳了文献中的核心观点。

2 结果与分析

2.1 基本特征与分析

91篇文献中，非实证性研究60篇(65.9%)，实证性研究31篇(34.1%)。表明体育学核心期刊发表的关于体育教师专业理念与师德、专业知识以及专业能力的研究中，非实证性研究在数量方面相对占优。同时，实证性研究多偏重于对专业理念、专业知识、专业能力的需求程度、认同度等、掌握程度等进行现状调查，较普遍的使用问卷调查法，研究方法较为单一。

3个维度内容的研究频次方面，调查文献中有28篇(其中12篇为实证性研究)涉及体育教师的专业理念与师德的探讨，有38篇(其中15篇为实证性研究)涉及体育教师的专业知识，有66篇(其中24篇为实证性研究)涉及体育教师专业能力。可见，关于体育教师专业知识、专业理念的研究相对较少。

2.2 内容特征与分析

2.2.1 体育教师的专业理念与师德。将教师的专业品质(愿持)作为教师专业素养、以及教师专业标准构成的必要要素之一，许多国家在这一方面达成了高度共识[2]。本文调查的文献中对于体育教师专业道德的论述，如表1所示，集中于思想政治素养、职业道德素养、身心素养三个方面。

思想政治素养、身心素养，基本上反映出作为教师的广泛的专业理念与师德的构成与内涵。相对的，近年，相关研究趋向从体育学科的自身特点出发，探讨体育教师的专业理念与师德有何特征、如何体现，即体育教师的职业道德素养。比如针对教师的态度或行为，丁辉(2011)的研究，探讨分析了以语言和肢体动作进行交流为主要特征的体育教学中，体育教师的亲和力对学生情绪具有积极影响[3]。范运祥(2012)通过对638名中小学生进行问卷调查，结果87%的调查对象表示遭受过体育教师的语罚，并且62.5%的调查对象对语罚效果持怀疑甚至否定的态度，显示出体育课堂教学中语罚的普遍性及中小学生对其认识的否定倾向[4]。其中，体育教学形式的特殊性、一些体育运动本身具有一定危险性等因素增加课堂教学秩序管理的难度，是体育教师产生课堂语言暴力现象的原因之一，提示体育教师专业道德建设中面临的特殊问题。

表1 体育教师专业理念在文章中的研究次数的构成分类次数合计

同时，针对教师内在的教育信念或者教学信念，张少伟(2012)认为面对体育教学相较其他学科教学的不同特点、以及我国青少年体质亟待提高的现实需求，体育教师的专业化具有了不同的内涵，应构建符合体育教师自身工作特征的专业道德[5]。因此，提出体育教师专业道德建设的核心在于确立体育教师“为何而教”的理念——即体育教学为了学生健康成长,终身体育习惯的养成，以及学生个性发展多样化的促进等，以确保体育教师专业道德构建具有其专业特性。

目前，体育教师的专业理念与师德的实证性研究大多集中于现状(比如，体育教师或者学生对体育教师应具备的专业道德品质的认同情况)的探讨，而从微观的体育课堂教学决策及其依据出发，观察和分析体育教师的态度、以及内在的信念形成、发展过程的研究，仍有待着手。

2．2.2 体育教师的专业知识。在国外教师专业知识的研究中，影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所构建的教师专业知识的框架：学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识。我国的研究者的认识和国外学者的看法具有一致性，比如辛涛等(1999)认为，教师专业化的知识包括本体性知识、实践性知识、条件性知识[6]；傅道春(2001)认为包括文化科学知识、专业学科知识、教育和心理学知识、教育情境知识[7]。这些研究成果实际上成了体育教师专业知识相关研究的重要基础。因此，依据国内外教师专业知识的相关理论，从教师职前培养、职后培训的教育课程设置出发，探讨教师知识构成的合理性，是体育教师专业知识相关研究的主要方向。本调查按照通识知识、学科专业知识、教育专业知识的划分，对研究对象文献中论及的体育教师专业知识进行归纳(表2)。

表2 体育教师专业知识的构成

如表2所示，对教育专业知识的探讨相对较多(41.9%)，其次是通识知识(32.4%)，最后是学科专业知识(25.7%)。长期以来，我国的教师教育中，学科专业教育的思想始终占优，体育学科中亦是如此。在此背景下，可见近15年相对较多数量的强调加强与体育教师的文化素养密切相关的通识知识的研究、与体育教师的职业素养密切相关的教育专业知识的研究。其中，体育教育类知识越来越受到研究者的关注：比如，王健等(2008)指出体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略是构建并完善体育教育学学科体系[8]；柴娇等(2011)从理论上分析了体育教师教育过程中学科教学知识的内涵，提出应增设学科教学知识课程[9]。

另一方面，近年，教师专业化的基本范式正由“外在客体式”转向“内在主体式”，即“外在客体式”的教师教育体系(制度、内容、方法)逐渐退去主导地位，“内在主体式”将成为主导，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识(实践性知识)受到研究与实践的重视[10]。也就是说，在教师专业化知识的研究领域，相较于教师应该获得什么知识，教师实际具备什么知识日益受到关注。比如，方曙光等研究者(2013)针对体育教师的职前培养阶段，指出在教师教育范式由知识论(episteme)的培养观向实践智慧(phronesis)的培养观转型的背景下，体育教师的教育目标应由重视学生获得客观知能——“学科”知识与“术科”知识，向重视学生形成实践智慧(化“公共知识”为“个人知识”)转变，强调应强化体育教师教育的实践品性[11]。

以往关于体育教师专业知识的讨论，在关注教师具备知识全面性的视角下，偏重于探讨学科专业知识与教育专业知识的关系、学科与术科的关系、或者理论与实践的关系等。教师实践性知识的研究，为体育教师专业知识的研究开辟了一个新的角度。对实践性知识的探讨，摆脱以往各类知识之间的“隔阂”状态，关注如何通过融合各类知识、以及改革教学模式，以确保体育教师专业化发展的各阶段所获得知识的合理性、适当性。目前，我国尚缺乏揭示体育教师实践性知识的特征、形成、发展等问题的实证性研究。

表3 体育教师专业能力的构成

2.2.3 体育教师的专业能力。相对于体育教师的专业理念、专业知识，研究者在体育教师的专业能力方面的探讨着墨较多。本文参照王丽珍等研究者[12]对于我国教师能力构成的划分，对研究对象文献中论及的体育教师专业能力进行归纳，详见表3。

体育教师的能力结构可以分为一般能力、教育教学能力、课外活动指导能力、以及拓展能力。一般能力(包括一般认识能力和一般实践能力)，是从事任何工作所需具备的基本能力，故研究比例相对较低，占总体的7.7%。其中，语言表达能力相对受到较多关注。体育教学以学生的身体练习、身体活动为主，因此为确保一定量的练习时间，体育教师需“精讲”；另一方面，如前文所述，由于体育教学的组织管理较为复杂，体育教师容易忽视教学语言的规范，甚至形成课堂语言暴力。

教育教学能力、课外活动指导能力是体现体育教师专业能力的核心要素，合计占总体的60.5%。教育教学能力中，教学设计能力、组织管理能力是体育教师从计划到实施体育教学的基本能力，研究频率较高。同时，基础教育课程改革强调体育教师要成为课程的生产者和设计者，强调要发挥课程评价的激励、发展功能，以及强调在体育学习中培养学生的健康心理品质和健全人格等，相应地，体育教师必须具有课程资源开发能力、评价能力、学生思想品德教育能力。运动技能的教学是体育课程的主要手段和方法，因而，运动技能是体育教师能力结构的重要组成部分。本文统计结果中运动技能的研究次数较高的状况也反映了这一观点。相对的，尽管体育教师必须具备一定的运动技能水平，但“如何教”的知识和能力应该成为体育教师的专业性所在，也是区别于其他体育专业人才的根本差异所在。可见，运动技能作为体育教师专业能力之一，其地位和内涵仍需进一步地探讨。

课外活动指导能力中，业余训练、竞赛组织作为中小学体育教师工作的重要组成部分，其相应的能力不可或缺；另一方面，由于业余训练、竞赛组织等占用体育教师较多的时间和精力，也造成了体育教师对体育教学无暇顾及的现状。国际上，许多国家和地区都存在着体育教师以课余运动队的训练作为其专业发展的定向的情况。在我国，业余训练能力、竞赛组织能力对体育教师的专业发展有怎样的影响，其是否应该成为体育教师专业能力的延伸，尚需要本土化的实践研究。

拓展能力，是促进体育教师发展的关键要素，占总体的31.8%。在传统教育中，科研能力只作为大学教师必须具有的能力，对中小学教师的研究能力基本无专门的要求。随着基础教育课程改革的实施与不断深化，面对课程理念、目标、内容、结构、资源、评价的转变带来的诸多实际问题，要求体育教师把教学实践和科学研究有机地结合，在实践中创造性地运用理论，并善于总结规律，进而在教学实践中形成新的理论认识。同时，在国内外教师专业化向“内在主体式”范式、“生态取向”(同伴互助、教师合作)发展的趋势下，教师的反思能力、合作能力受到研究与实践的重视，本文的调查结果也反映了这一现状。相对的，促进教师职前培养、职后培训阶段成长为具备科研能力、创新能力、反思能力等的体育教师的基本途径、方法等，尚缺乏实践层面的探讨。

由上可见，对于体育教师专业能力的探讨，一方面基于《课程标准》制定理念，比如体育教师需具备课程资源开发能力、评价能力等；另一方面基于教师专业化理论，比如体育教师对于反思能力、合作能力等。尽管我国的教师专业化相关研究是在新课程改革的大背景下展开的，但本文关涉的文献中，对于体育教师专业能力的探讨，仍然可见作为其理论支撑的《课程标准》制定理念与教师专业化理论之间的分界线，使得对体育教师专业能力的研究缺乏系统性。体育教师专业化发展需要在国外教师专业化研究成果的基础上进行本土化，在一般教师专业化研究成果的基础上学科化。因此，在理论与实践层面，如何充分考虑教师专业化的发展与学校体育课程的改革来构建体育教师的专业能力，是未来研究需要解决的问题。

3 结论与建议

3.1 缺乏基于体育教学实践的实证性研究

在本文调查的研究文献中，在实际的体育教学情境中探讨体育教师专业理念、知识、能力的实证性研究较少。鉴于学校体育教学相较于其他学科教学的特殊性、以及教学行为本身的复杂性，在实际的体育教学情境中探讨体育教师的专业理念、专业知识及专业能力，对呈现、揭示体育教师区别于一般教师的特征，尤为重要。然而，我国现阶段这类研究的成果寥寥无几，突出反映了体育教师相关研究在研究方法上的局限性。即，偏重理论性研究而轻实证性研究、偏重定量的研究方法而轻定性的研究方法。同时，对于前述体育教师的信念、实践性知识、反思能力等的实证性研究，都需要基于实际教学情境中对体育教师或者学生的行动进行观察与分析，因此，诸如教育叙事、课例研究、行动研究等研究方法的应用是今后体育教师研究的重要方向。

3.2 体育教师专业理念、专业知识、专业能力的研究有待进一步分化

从本文对体育教师专业理念、专业知识、专业能力的结构的整理与分析可以看到，近15年的体育教师研究领域的众多成果，构建出了3个维度比较全面的结构体系，基本上能够反映体育学科教育教学活动的特殊要求。但是，研究多从宽泛的体育教师“素质”、“能力”的角度出发，对体育教师专业理念、专业知识、专业能力的探讨较为笼统。

相对的，如前文所述，探讨3个维度的研究文献数量方面显示出差异，即对于体育教师专业理念、专业知识领域期待更多研究的关注。同时，从研究内容的特征上看，3个维度上也体现出不同的侧重点。体育教师的专业理念与师德领域，研究从关注宽泛的教师职业道德趋向关注符合体育学科特点的教师职业道德；体育教师的专业知识领域，研究从关注体育教师应具备知识的全面性趋向关注体育教师本身具备知识的特殊性；体育教师的专业能力领域，研究趋向在我国学校体育课程改革的背景下构建体育教师的专业能力。可见，无论在研究的“量”还是研究的“质”方面，体育教师专业理念、专业知识、专业能力3个维度都显示出差异。因此，今后体育教师专业理念、专业知识、专业能力的研究有待进一步分化、以及更为系统、深入地探讨。

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