想象力训练课型的实践之径

【摘要】本文首先阐述了语文课堂培养学生想象力之必要性，然后从课型研究的一般范式出发，分别介绍了想象力训练课型的育人价值，序列化的教学目标和教学内容安排，教学过程展开逻辑和教学建议。

【关键词】想象力；想象力训练；课型

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

想象力是创造力的基础，是构成学生语文能力的重要因素。在众多学科中，语文学科对于发展学生的想象力具有独特意义，语文的听说读写能力都与想象力有关。语文教学中的想象就是要把文本的艺术形象和自身的经验积累连缀起来，在教学过程中自觉地加以比较、融合，进行再造想象。让学生驰骋想象，补充建构文本的意义世界，促进他们的想象从无意性向有意性、从易变性向稳定性、从再造性向创造性发展。

一、想象力训练课型的育人价值

1.通过教学内容的结构化重组，学生能运用想象力理解文本、阐释文本、再造文本、创造文本的意义世界，使想象的有意性、稳定性、创造性等获得整体发展，阅读能力获得相应的提升。

2.通过教学内容的结构化呈现，学生能不断丰富意象积累、情感体验，为想象力的发展奠定基础。同时，学生的想象力在开放的教学中被唤醒，形成愿想、敢想、能想的意识，主动地接近文本、发挥想象，体验阅读的乐趣，增强阅读的兴趣。

3.学生获得唯有在这个课型中才能获得的丰富的感性知识积累和想象力发展的体验，从而焕发语文课堂的活力，增添语文课堂的情趣。

二、系列化的教学目标与教学内容

（一）第一学段

1.内容形式

识字韵文、儿童诗、童话故事等体裁的课文特别适宜发展儿童的想象力。这类课文比较贴近儿童的心理世界，儿童通常以“我”为中心，把万物人格化，把自己的意识投身到客体中去，满足儿童想象的需要；这类课文的文字间有较多留白，儿童真正进入阅读时必须用自己的想象去补白；这类课文提供了丰富的资源，生动的文学形象、有趣的故事情节、童稚的语言表达都能使学生获得丰富的感性知识积累。

2.教学目标

通过对每篇课文的学习不断丰富感性知识，增加表象储备；能发挥儿童特有的“移情”能力，将自己的情感、经验、思维融入文本的阅读中，将形象化的词语、句子在脑海中形成画面，并乐于与他人分享自己独特的想象，语言富有儿童的诗意特性；喜爱阅读浅近的童诗、童话，能通过表情朗读、复述故事、情境表演等形式将自己运用想象力建构出的文本意义真实地表达出来，在此过程中体验阅读的乐趣。

（二）第二学段

1.内容形式

教材中写人、记事、写景、状物的一般记叙文增加，童话、童诗文章等大量减少。说明性文章也在三年级以知识性童话的样式出现，到四年级向一般说明文过渡。文章承载的知识、形象更丰富，尤其是有关自然和社会的内容较低年级明显增多，为发展学生的想象力提供了丰富的资源。

2.教学目标

通过对题材丰富的课文的学习，增加对科学现象、自然风情、民俗文化、各色人物等形象积累，并能在学习中自觉地调动起自己的积累，参与到新形象的再造中；阅读文本时能自觉地将形象化的句群、意义段在脑海中产生连续的画面，再造文本，不契合文本的想象明显减少，想象具有整体感、逻辑感；能根据文本大胆、合理甚至创造性地展开想象，通过变换人称、情境补白、续编结尾等形式创造文本，将文本中抽象概念形象化，笼统描述具体化，省略的情节明朗化。

（三）第三学段

1.内容形式

文学性文本大量增加，大到谋篇布局，小至遣词造句，可资鉴赏之处明显增加，小说、散文、诗歌的阅读审美必须依靠丰富的想象力才能实现。同时，以说明为主的文章也较少一般说明文的生硬形式，大多以散文的笔法来书写。学生与艺术欣赏力密切相关的审美想象力将在这一阶段获得集聚式的发展。

2.教学目标

通过对各类文学作品的阅读，获得丰富的形象积累，在感性知识广泛积淀的基础上，形成自己的审美取向；阅读文本时能自动地向需要感知和审美的客体“移情”，根据文本在脑海中产生凝结着自身审美取向的形象或画面，想象不仅富有整体感而且能深入细节。通过审美想象品味到文本形象塑造、结构布局、语用修辞的艺术美，获得审美愉悦感；能主动地创造文本，通过改变表达方式、创造故事内容、模拟写作风格等形式进行想象迁移，创造出新的文本。

三、教学过程展开逻辑

（一）情境导入，激发想象

想象力训练课型教学中，教师首先应充分发挥想象力，创设与文本相吻合的情境导入教学。情境导入的方式有多种选择：可以通过导语渲染，可以通过实物展示，也可以通过讨论、活动等创设情境。总之，要激起学生对所学内容的新奇感，感受文本内容已经超过了自己的期待视野，从而激发起阅读的兴趣，在新奇中展开积极的想象。

（二）披文入情，再造想象

当学生对文本形成强烈的阅读期待后，教师应根据文本的不同，靈活地运用不同的方式，引导学生披文入情，体验文本意境，对文本进行再造想象，即根据文本的描述，再现作者笔下的形象，从而建构文本的意义世界，实现学生知识结构和精神世界的重构。教师要为学生展开想象扫除障碍，给予指导。比如，运用情境性的教学语言，使学生始终沉浸在文本所营造的意境中；运用媒体辅助、资料辅助等手段增加学生的感性知识，为展开想象提供各种表象积累；给予想象的方法指导，使学生轻松地移情入文，进行有意想象。

（三）讨论交流，完善想象

“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，这句话充分说明了阅读同一个文本，读者由于个性差异会产生不同的再造想象。同样，学生通过个体阅读产生的想象体验是不同的。学生之间想象内容的不同、想象水平的高低就成为推进教学的有效资源。教师应在课堂中创设讨论交流平台，让学生运用相应的表达方式分享各自的想象体验，通过相互激发、相互补充，减少游离文本的无意想象，让想象更贴近文本的意蕴，从而深化对文本的理解，完善自身精神世界的意义建构。

（四）拓展延伸，创造想象

当学生对文本意蕴具有比较深刻的体验后，教师可找准文本中能发挥学生创造想象的训练点，让学生依据对文本内涵的理解，将许多素材进行创造性的综合，独立创造出新的形象，让学生的创造性想象力在各种实践获得中得到锻炼和发展。如把人物的心理概述具体化为内心独白，把平实的叙述变成生动的对话，将省略的描写进行具体补充，变换人称复述课文，给故事加一个不同的结尾……教师还可以引导学生根据课文内容用图画、歌曲、表演等形式表现自己的想象。

四、教学建议

（一）整合文本阅读与生活实践的作用

学生想象力的发展水平是以他记忆表象储存数量为基础的，教师要注意发挥文本阅读和生活实践对增加学生感性积累的综合作用。一方面，在生活中鼓励学生广泛地进行多种形式的社会实践活动，如参观、访问、浏览、野炊、调查等，增加学生的直接经验。另一方面，通过广泛的文本阅读积累学生间接经验，弥补生活经验的不足。学生只有脑中有更多的表象储存，其想象力才会得到不断提高。

（二）区别媒体辅助和媒体替代的差异

受已有阅读经验和生活经验的局限，学生对远离自己生活世界的阅读内容很难产生想象。这时教师可以用多媒体辅助教学，通过相应的图片或文字资料的补充，让学生积累进入文本所需要的知识积累和表象储备。但是，如果过度使用多媒体，就会替代学生的思维，学生无须展开独立想象去体验文本的意境，直接通过媒体解释而获得知识。这样，学生想象力的发展反而会受到抑制，并且不利于形成高层次的阅读能力。

（三）把握尊重个性与价值引导的关系

阅读本身是个性化的行为，学生在阅读时产生的想象更富有个性色彩。一方面，教师应创设自由的教学氛围和开放的教学情境，激发学生学习的主体性，尊重学生调动自身原始积累再造文本形象而建构起来的文本意义。另一方面，要帮助学生避免产生游离文本的无意想象，缺失文本整体解读的散乱想象，甚至与文本意蕴背道而驰的偏差想象，让学生通过展开合理、有序、具体的想象更深切地体验到文本的核心内涵。

（四）促进情感因素和想象能力的互動

学生的阅读想象往往是伴随着一定的情感而诞生的，积极的情感能激发想象，而自由的想象也能愉悦情感。反之，消极的情感会抑制美好的想象，而灰色的想象也会加剧消极的情感。因此，教师在教学中要对学生进行情感熏陶，以美好的情感感染学生美好的情感，以丰富的想象激发学生丰富的想象，始终以良好的心境、积极的态度走进文本的学习。这样不仅能让学生的想象力获得纵横驰骋的时空，而且能促使学生对语文学习保持较高的热情。

参考文献

[1]李政涛.课型与语文教学结构化研究——关于语文课型研究的几点思考.江苏教育，2009（10）.

[2]李伟平.小学语文课型研究[M].南京：江苏教育出版社，2011。

[3]叶澜.新基础教育论：关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

作者简介：任丽芳，1979年生，女，江苏常州人，教育硕士，中小学高级教师，研究方向：小学课程建设、小学语文教学。

（编辑：龙贤东）