基于职业要求的高校教师评价：原则与指标*<br/>——以工程管理专业为例

基于职业要求的高校教师评价：原则与指标*
——以工程管理专业为例

2018-06-14董巍肖静集美大学工程技术学院

教书育人 2018年18期

董巍肖静（集美大学工程技术学院）

根据Ajzen的计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB），社会主流价值规范（对个人的行为决策具有影响力的个人或团体对某项特定行为的作用）的支持程度越高，社会对行为结果的评价越好，某种特定行为就越有可能发生。即系统评价体系对系统成员的行为具有显著的影响与引导作用。亟待对现有高校教师评价体系进行反思与修正。既有高校教师评价可被概括为“量化为主、为科研论、为评价而评价、实际轻视一线教学和师德”，受评者为了被系统认可和接受，出现急功近利和德行不修的行为在所难免。所以，高校教师评价必须追本溯源，以高校教师职业的基本要求为基础，从设定评价原则开始，制定满足职业要求的高校教师评价指标。

一高校教师的基本职业要求

（一）着眼未来的大格局

蔡元培先生认为“教育者，非为以往，非为现在，而专为将来……教育家必有百世不迁之主义”，并明确提出教养全人的教育框架（图1）。该教育思想历经百年而不衰，现代工程管理专业提出以学生获得“知识、能力、思想和人格”为培养目标。专业教师不能只作为传递知识、培养技能技巧的“匠”，而是要做能够引导学生学会如何学习，如何自信、自如地应对未知之未来的“师”。这就需要教师需具备广阔的人生大格局，不仅对社会、行业发展趋势有前瞻性和全局性的把握，更要对学生个体的性情演变有足够的认知，以便给予学生适合的指导、监督和配合，以获得学生预期的学习产出。

（二）获得信任的亲和力

信任是减少师生间能量传递成本的最佳选择，是教师有效指导学生的最短路径。孙丽莎的研究发现，不仅是学生的学习结果，就连学习动机，都与教师的教学态度存在直接密切的正向关系，甚至学生的学习积极性都明显倾向于亲切性高的教师所教的课程。工程教育专业认证要求“以学生为中心”，那么，教师不仅将关注的重点放在学生的职业操作技能，更要让学生学会自己决定学习目标、自我调整、自我评价和自我完善的能力，后者难以通过言传实现，必须进行“润物细无声”的潜移默化。其实，教育本来就是“面对生命的事业”，教师是用全部的生命投入到教育过程，即以生命影响生命，学生对教师的信任是基础，亲和力是获得信任的工具。

（三）智慧包容的洞察力

工程教育专业认证关注的是学生个体的学习产出，教师只有具备了敏锐的洞察力，才能够对每一个学生的学习潜力有深入的了解。正所谓“夫大木为杗，细木为桷，欂栌侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室”，教师要洞察每个学生的特点，才能有的放矢地引导他们制定符合自身条件、意愿的能力目标，安排相应的课程设计，并不断修正过程偏差。但是，以一己之价值标准去评价他人，给他人贴标签是一般人性。教师要时刻保持智慧包容心，不依个人喜好评判学生，只根据学生是否实现了他自己的预期学习产出判断学习效果，给学生以最大的自我规划空间。

（四）严谨担当的责任感

为师者，要有道、懂业、负责。目前，大学生群体的“巨婴现象”与专业认证目标背道而驰。专业认证教育要求，每个学生都学会探究“自我需要”，审视“自我条件”，制定“个性化目标”，进行“自我约束”，评价“个人成长”。而有“巨婴特征”的大学生沉迷于社会诱惑，既不珍惜当下，也不设计未来。这是许多大学生在进入大学前，“生活靠家长侍候，学习靠老师指挥，目标唯成绩是瞻”的生活学习模式的必然结果。面对这样的学生群体，专业教师需要有“棒喝”的担当精神，本着为国家输送“合格人才”的使命感，不嫌弃、不放弃、不畏惧具有“巨婴特征”的大学生，既耐心陪伴又严厉督促，想方设法引导学生在学习过程中进行自我修正、约束与控制。

二高校教师评价的共识和原则

（一）共识

1 教育目标的共识

高校教育是学与教的累积过程，而非技能培训，其终极目标是培养拥有独立思考能力和创造性的全人，不能局限于只会简单操作的技工，这样才能解答钱学森先生的“世纪之问”。以工程管理专业的毕业生为例，他们应能够适应多种与专业相关领域（工程开发、项目施工、工程咨询、信息开发等）的工作，具有多层次能力，包括技术技能（如施工、造价）、人际技能（如项目管理、项目监理）和概念技能（如项目策划、合同策划）。

2 教师群体的共识

高校教师群体具有“社会人”属性，他们既具有较高的社会责任感和个人尊严，同时其行为选择也在“只有低层次需要被满足后，才追求高层次需要”的马斯洛需要层次论范围内。在“尊师重教”的氛围中，只要学生有求学意愿，大部分教师都会尽其所能地帮助学生，以期提高教学质量；当缺少被尊重的氛围，学生自身也厌弃学习时，教师不会强行推销“学习”。另外，“经济基础决定上层建筑”和“获得认同感”的价值观同样在高校教师群体中发挥作用，大多数教师会根据评价指标调整自己的行为，以期获利。

（二）基本原则

依据对高校教育和教师群体的共识，高校在设置教师评价指标时，就应该尽量避免“短视、功利和简单量化”的陷阱。影响力越大、效果越深远的教育结果，越需要时间的累积和沉淀。因此，设定的高教教师评价指标和评价方式时，必须从社会性、长远性和公正性三项原则出发。

1 社会性

“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”，教育除了传递知识与技能，更要培养学生人格、品德、思维方式，使其成人、成才。因此，评价高校教师工作效果，必须对学生走入社会后产生影响的教师行为给予评估，而不仅仅考察在校生的考试成绩、比赛成绩及获得的各项活动荣誉。前者更多是来自于教师与学生课下一对一或一对几个人的小范围交流，多是计划外教师课后时间进行，“教育需要教师用生命的精神能量进行转换”；后者主要是通过计划内的教学时间完成。

2 长期性

长期性原则主要体现为两个层面：其一，对受评对象的长期表现进行综合评价，而不仅仅是一个学年或一个评聘期；其二，评价主体的长期持续评价。以学生对教师的评价为例（工程教育专业认证培养目标是“学生为主、成果导向”，学生自然成为权重颇高的教师评价主体），对于纯粹知识点讲解和操作技能教学，学生能够很快感受到效果并给出准确评价；对于提升格局、培养思维方式等的教育，则需要时间沉淀，依赖于学生自身的接受力、理解力和成熟度，其真实的教育效果呈现具有滞后性。同一个学生在大学一年级、四年级和工作后，对同一位教师的评价差异很大，甚至是相反的结论。

3 公正性

虽然，工程管理专业具有由“工程技术、经济、管理、法律”四个独立性强的知识平台支撑的综合特性，要求其专业教师具有较高综合能力，但是这不能成为使用一套评价指标、统一标准衡量全部专业教师的理由。所谓“术业有专攻”，每个人的能力和兴趣偏好决定其行为各有侧重点。针对教学、科研和实践活动制定不同的评价指标，或者采用不同的评分标准才是对专业教师的公平评价。

依据路径依赖原理，共识和基本原则为构建高校教师评价指标设定了主方向。

三工程管理专业教师评价指标的设定

工程管理专业是涵盖多专业领域的交叉性应用学科，培养的专业能力从工程技术大跨度到项目管理、工程法律等，高校教师职业本身就要求从业者“既有匠的技能又有师的德操”，所以，设定工程管理专业教师评价指标必须全面客观。

（一）确定完整的教师评价范围

现有高校教师评价指标之“工作量”，其实质是将教师的活动空间限定在课堂上。重点考核“工作量”就意味着，在对教师工作行为的评价方面，只有课堂上的教学活动才被认可、接受和鼓励，只有课堂内教学才是有效教学。所以，在现有以“课内工作量”和科研数量为核心的教师评价系统下，教师选择放弃与学生在课堂外的交流，将时间用来做科研正是这种评级体系催生的内生行为。

只有将对教师评价的空间从“课堂内”拓展到“课堂外”，把教师与学生课堂外交流沟通的行为纳入评价系统，给予正面、积极的认可，才能够引导、促进高校师生通过课堂外的交流建立相互信任、了解、支持的良性关系。

（二）划分差异性评价岗位

高校专业教育是一个综合性团队合作工作，教师职业对从业者的基本要求包括知识技能的教授和思想品格的熏陶。但是，面对有限的精力和时间，只有少数教师能够做到教学科研两不误。如果允许每位教师根据个人兴趣和能力，自主选择倾向于教学或科研，设置教学岗、科研岗和实践岗，就能够有效利用专业分工优势，实现高校教育的效用最大化。

（三）设置评价指标

多层次、多样化的评价指标才能真正发挥激励作用。工程管理专业课教师的评价指标可以分为基础指标和科研指标两类，基础指标设置6个一级指标、16个主要二级指标；科研指标设置1个一级指标、2个二级指标。具体指标、指标描述及评价方式如表1所示。

（四）赋予指标权重和评价者权重

以学生教学效果为出发点设置的评价指标设权重1，需要根据教学倾向不同的岗位进行权重差异化。如相对于科研岗的教师，评价教学岗教师时，基础指标中的“教学与创新、课堂教学、深远影响”等指标的权重值要高一些，而科研能力指标的权重值要低一些。而对于“教学心态、团队意识”等指标，无论教学岗还是科研岗的教师都同样重要，就赋予相同权重。

需要学生、其他教师和教学主管从不同的角度进行评价的指标设权重2，必要依据教学目标，给评价者赋予不同的权重。以工程管理专业为例，作为以专业认证为教育目标的专业，在“课堂教学、实践教学”方面，学生（尤其是毕业生）的认知要优于教学主管的判断。表2所列的权重1和权重2的具体数值应根据各高校、各专业的实际发展目标确定，不能照抄照搬其他经验。