有“幼儿”的幼儿美术教育多姿多彩

安平

1991年7月，我自幼师毕业后在幼儿园做老师，到2018年7月，我从事幼儿教育已经27年，期间有幸经历了《幼儿园工作规程（试行）》的贯彻落实、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布与贯彻。一路走来，令我感触最深的是幼儿教育在改革中拥有了生命活力，幼儿受到了前所未有的关注、尊重和欣赏，他们自身的成长力量得到激活与释放。幼儿美术教育的发展就是一个缩影。

从“美术”到“美育”发展

和我同年代的老师恐怕对下面这幅作品不会陌生，这是我刚上班时的一节托班美术课《给老虎添画笼子》，教学目的是教授幼儿练习画长直线。类似的活动还有画短线，如“添画苍蝇拍”“添画小草”；画圆形，如“小鸡吃草”等等。总之，美术课遵循美术技能取向的价值观——重视传授技能。教师教幼儿画，幼儿通过练习学习涂色、画线条、画形状和形象。

随后，一些美术教育功能研究成果的发表，使得幼儿美术教育的教育取向获得了重视。教育取向的幼儿美术课注重顺应幼儿的自然发展，把美术作为培养幼儿创造力的媒介，通过美术教育追求幼儿身心健康成长和创造性的发展。

新理念冲击着教师们的固有认识，“顺应幼儿的自然发展，那老师还教不教”的问题一时间成为讨论的焦点。大家都在实践中探索问题的答案，并开始对幼儿进行观察。通过观察，我们看到幼儿从涂鸦期到形象期的自然发展状态：3岁左右的幼儿，用自己的经验命名所画的圆圈；4岁左右的幼儿喜欢画拟人化的形象；5歲左右的幼儿将基底线作为绘画的仪式；6岁左右的幼儿愿意用美术的方式表现自己的所见、所想、所感。

在这样的观察中，我们看到的幼儿是积极的创造者，是主动的表达者，他们有自己的想法和创作方式，并不是被动等待被填满的“容器”。

2012年颁布的《指南》明确了艺术活动最本质的特征是审美性，提出幼儿的艺术教育应以完整的人为对象，顺应幼儿的发展特点，寓教育于美的享受之中，始终把对幼儿个性、情感的尊重放在首位，强调使幼儿获得精神满足和愉悦的同时，培养其对美的感受力，提高他们的审美情趣，把培养幼儿的艺术修养作为领域目标，把幼儿的完整、全面、和谐的发展作为终极目标，使艺术教育成为一种真正的塑造完整人格的教育。

从这些表述中我们可以看到，幼儿美术教育已经发展到兼顾美术取向和教育取向的阶段，它汲取两种取向中有价值的部分，聚焦幼儿及其发展，使幼儿成为幼儿美术教育的主体。

随着幼儿美术教育理念的更新，在教育实践中幼儿美术教育的内容、组织形式、活动过程、作品评价以及作品的用途都发生了变化，呈现出“以学定教”的幼儿美术教育新样态。

由封闭向开放发展

90年代初期，我所在的幼儿园有一套自编的托、小、中、大班美术教材，一直被我保存至今。下图就是这套教材中小班上学期的美术课内容，内容中的形象依据美术元素点、线、面的顺序编定，对小班上学期幼儿的实际发展水平关注较少，也就是说，那时的美术课内容更多的是教师按照美术知识的逻辑关系单方制定的。

幼儿成为教育主体后，幼儿美术教育内容更加尊重幼儿的生理发展特点和美术发展水平，不再追求整齐划一的规则和规范。与之前相比，美术教育内容无论题材还是表现形式上都更加丰富，给予幼儿的自由探索和想象空间也更加开阔。比如，幼儿可以自由地摇动蘸着颜料的“淘气小球”，看到“颜料点”在气球上滑动后留下的道道痕迹，感受色彩慢慢融合在一起的美妙，体味纵横交错的颜料线条架构出的奇妙空间。再比如，在手工活动中，当幼儿把手里的纸当作食材时，她自由地想象“这是面条，还有西红柿，这些我都爱吃”，感受到心理的满足和创造的快乐。丰富、开放的活动内容让幼儿在美术活动中乐于想象和创造，善于想象和创造。

另外，以往的美术活动通常以绘画、手工活动为主，几乎没有美术欣赏活动。随着《纲要》的深入贯彻，特别是《指南》明确将“感受与欣赏”作为艺术领域的子领域，提出成人要为幼儿创设感受自然、生活、艺术作品的机会和条件后，幼儿美术欣赏活动得到重视和实施，幼儿爱美的天性也因此得到尊重和促进。

由贫乏向丰富发展

90年代初的美术课，多以绘画为主，其次是折纸、剪纸、泥工等手工活动，使用的工具和材料十分有限，主要有剪刀、白纸、蜡笔、橡皮泥、吹塑纸、粉笔等几种。

30年后的今天，出现在幼儿美术活动中的工具材料已经不计其数，单画笔就有不下30种，最近出现的“3D打印笔”更是把美术材料带入人工智能时代。与此同时，随着环保理念的深入，越来越多的自然物和废旧物品出现在幼儿美术活动中。幼儿感受美、表现美、创造美的空间越来越大，满足了他们喜欢玩材料，愿意接触新表现方式的需要，从而使创造力得到提高。

由单一向多元发展

提起“幼儿美术教育”，至今还有很多老师习惯称为其“美术课”，可见集体美术活动的形式深入人心。随着对《纲要》精神的理解和实践，幼儿美术教育打破唯集体活动的实施途径，尤其注重发挥游戏的美术教育价值，倡导幼儿园开设美劳区，通过营造宽松的创造性氛围，提供丰富的工具材料，鼓励幼儿自主选择、大胆创造，幼儿参加美术活动的积极性得到提高。

《指南》颁布后，进一步强调“每名幼儿心中都有一颗美的种子”，教育要尊重幼儿的天性，为他们创设感受美、表达美的条件和机会。幼儿美术教育的实施途径也更加多元。时间上，将版块式、固定化的美术活动融于一日活动中；空间上，将班级、园所、家庭、自然环境、社会资源（如博物馆等）都纳入美术活动范围中。在多元途径下，“美术”不是活动追求的目的，“美”才是活动核心，幼儿欣赏美、感受美、表达美并享受其带来的精神愉悦最为重要。

由呆板向生动发展

“呆板”和“生动”常常用来形容事物存在的状态，几十年来，美术教育活动中教师的行为、幼儿的表现及活动的气氛都有了很大的变化，美术教育活动从过去的紧张呆板，变得更加活泼生动。这一点，从“幼儿在美术活动中的说话行为”就可窥见一斑。

在以前的幼儿美术活动中，教师最常说的话就是：“安静，别说话！”以此来制止幼儿在活动中的交谈行为。显然，教师认定幼儿在课堂上说话是缺点，是违反活动纪律的表现。在教师的不断强调和制止下，教室安静了，幼儿也安静了，都低着头不敢出声地画画，活动过程笼罩在紧张氛围中。

如今，我们更强调教师对此进行深入地思考和研究：幼儿为什么要在创作时说话？说话与创作有什么样的关系？教师该如何指导幼儿创作时的说话行为？教师需从分析幼儿说话的原因入手，通过对幼儿心理特点的分析，了解其思维发展的规律。

比如，通过对幼儿在活动中说话的时间分析，我们可以看到：小班幼儿思维是直观行动思维，思维不能离开对事物的直接感知和自身动作，因此，他们常常在动手操作过程中和操作后说话；中班幼儿思维的有意性得到发展，但受美术能力的制约，他们难以完全表现出自己的想法，因此，中班幼儿说话的时间多出现在创作后，用语言去补充画不出来的情节；大班幼儿的语言先于动作出现，并起着计划动作的作用，这是逻辑思维发展的表现，因此，大班幼儿说话大都出现在创作前。

理解了幼儿活动时说话的原因，教师不仅应支持幼儿的说话行为，还应依据幼儿思维发展的特点设计活动过程，让活动适宜并促进幼儿的发展。

有了教育者对儿童的研究和正确认识，活动中的幼儿便再受到责备，从而舒展出天性：他们以自己的创作姿势（站或坐），或独自专注于作品塑造，或与同伴分享创作内容。教师也在这样的过程中创造着教育智慧，做幼儿发展的支持者、合作者和引导者，美术活动因此呈现出生动的状态。

由标准向个性发展

过去我们在评价幼儿作品时常用“好不好”“像不像”“对不对”等话语，以教师的示范和任务要求作为标准，忽略幼儿的个性和创造。下面这6幅幼儿作品就是我们在以往的美术课中常见的“成果”。在这些画作中，幼儿所画的形象基本一致：蘑菇形状的树、四射光芒的太阳、红色的苹果整齐地挂在树上、天空中飘着浅蓝色的白云……久而久之，绘画变成了被动和服从的代名词，与创造、想象和个性表达相去甚远。

如今，幼儿美术教育所追求的价值则强调自主与创造。艺术是人个性化地表达美的方式，美术活动评价尤其注重幼儿的个性化表达——即便是相同的作品题材，教师在评价幼儿作品时，也应注重幼儿个性化的思想、情感与表达方式。比如，下面这两名小朋友绘画的主题都是“我要长大”，但我们可以看到她们的作品在表现内容和构图的方式上风格迥异，教师则会根据她们的作品及其对作品的讲述，进行有针对性的点评。

教师不仅在作品的评价上尊重幼儿的个性化表现，在幼儿欣赏作品的感受上，也尊重幼儿的自我感受与表达。如教师出示莫奈的《睡莲》供幼儿欣赏，并提问：“这幅作品上都画了些什么？”幼儿纷纷说着自己的想法：“我看这幅画画有鱼，水里有小黑鱼。”“我感觉这些黑色有两种可能。有可能是黑云，马上就要下雨了；还有一种可能天黑了，是晚上。”“我还觉得这个芦苇丛中有青蛙。”……教师对每个幼儿的想法都及时给予了肯定，所有的表达都是幼儿心理的映像，带有个体特性，应予以尊重。

由单一向多元发展

幼儿画完的画、做完的手工有什么用？在过去，展示是作品唯一的用途。幼儿的作品被高高地挂在墙上供家长观看或与其他人的作品比较。现在，幼儿可以自主决定作品的用途：作品可以作为幼儿自己的游戏物品，为玩而做；可作为幼儿美术教育的新选题；还可作为孩子带回家亲子游戲的材料。

幼儿美术教育在改革开放的背景下焕发出无穷的生命活力。教师的儿童观、教师观及幼儿美术教育观的更新使幼儿成为了幼儿美术教育的主体，幼儿成为受尊重的个体，生命呈现出多姿多彩的状态。

从千篇一律到富有个性，近40年的改革历程让我们与幼儿的心联结，与新的时代同频共振，共同携手继续新的征程。