从“阳光管理轮训”看教师学习共同体

摘 要：文章以“阳光管理轮训学习共同体”为案例，从共同体构成策略及要素、学习特征等几个方面论述“骨干教师学习共同体”的建设，以及在这一实际学习的过程中团队怎样渐渐形成一个有机整体、团队对各成员产生的积极影响、对推动学校教师队伍的专业成长所起的作用。

关键词：“阳光管理轮训学习共同体”；教师学习共同体；构成要素及策略；学习特征；成效及影响

中图分类号：G625.1 文献标识码：A 收稿日期：2017-10-08

作者简介：廖加英（1978—），女，河南固始人，湖南省长沙市雨花区砂子塘小学班主任，硕士研究生，研究方向：汉语言文字学以及教育叙事。

一、引言

教师学习共同体源于20世纪80年代美国教师教育改革运动。“教师学习”逐步代替“教师培训”等概念，成为当前教师专业发展的流行语。1997年，美国西南教育发展中心首次对“教师专业学习共同体”进行描述，该中心认为：专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，他们进行合作性与持续性的学习，并最终促进学生的学习。当前，国内外关于教师学习共同体的研究焦点主要集中在以下四个问题上：内涵界定、构成因素、特征描述、构成策略，从不同的角度，在对以上研究对象整合的基础上，以多元的视角来构建起教师学习共同体的立体图景。

我国现行中小学教育实践主要存在着四个层面的教师合作模式，如教师之间的基于备课而开展的“共同研课模式”、基于课题合作的“课题教研模式”、校内教师间的“校本教研模式”、校际的“区域性教师协作模式”等 ，在实践中体现为“校内教师学习共同体”和“校际教师学习共同体”两种基本类型。

本文论述的“阳光管理轮训学习共同体”是校内教师学习共同体，即行政领导从教育管理的角度对一线教师进行综合素养培训、用以提升教师的教育管理能力、在持续性学习中形成的共同体。

二 、“阳光管理轮训学习共同体”的构成要素及策略

1.“阳光管理轮训学习共同体”的构成要素

（1）运作模式。“阳光管理轮训学习共同体”是湖南省长沙市雨花区砂子塘小学（以下简称“我校”）在2000年以自我创新形式形成的一个骨干教师学习共同体，每两个学年为一届，学习完即可毕业，重新遴选新成员，至今已有十届。该共同体有开班仪式、毕业仪式，每学期期末有学习总结和心得体会，集中学习时间为每周一上午的四个小时，其他时间为个人学习时间，边工作边学习。

（2）对象成员。这一学习共同体的成员主要从一至六年级各个年级组以及音乐、体育、美术、英语、科学、品德等综合学科组各选一名骨干教师，与学校的行政管理部门的领导们一起组建一个学习共同体，每期大约由三十人组成，占全校教师总人数的十分之一左右。学习共同体有班主任和具体的学习任务安排表。

（3）学习目的。团队学习重点在于从教育管理的角度对一线教师进行培训，提升教师管理能力、表达能力、随机应变能力等。

（4）学习内容。该共同体开展的学习活动的主要环节包括阅读感悟分享、专业理论知识答辩、阳光管理专题讲堂、现场的即兴点评交流、每周工作规划及议事。

阅读感悟分享以随机方式由任意五人谈论最近的读书内容以及感受。专业理论知识答辩分为时事政策、教育理论、校园热点三个板块，每个板块下都有十几个题目，由学习成员现场随机抽取，十五分钟后即兴答辩八分钟左右。阳光管理专题讲堂由当周的主讲教师就工作中的心得、生活中的感悟以专题小讲座形式向学习共同体所有成员进行演讲，结合PPT课件，进行十五到二十分钟的分享。小讲堂在集中学习之前自行准备好，在集中学习期间展示。

现场的即兴点评交流由每期的主评人员就当天的专题讲堂和即兴答辩进行深度点评，再由其他成员补充点评，形成现场良好互动。每周工作规划及议事主要是以行政领导为主，就当周各项工作重点进行商讨布置，一线教师学习处理具体事情的方法和程序，形成管理思维，回到年级组就相关问题进行及时传达。

2.“阳光管理轮训学习共同体”的构成策略

（1）全校团队的均衡发展。“阳光管理轮训学习共同体”的成员横向兼顾各个学科，纵向兼顾各个年级，在纵横线上形成一张网络，提纲挈领，以点带面，有助于全校团队的均衡发展。这一点对于一个规模比较大的学校来说十分必要，有利于快捷便利地传递信息，营造氛围，极大提高管理效度。我校目前有79个教学班，教职工350人左右，学生4000多人，除了有横向形成的年级组团队，还有纵向形成的学科团队、班主任团队、青年教师团队等，该学习共同体的形成使学校的团队更多元、更均衡。

（2）年龄结构的相互补充。遴选成员时适当关注老、中、青教师的年龄搭配，以及男女性别合理搭配等因素。不同年龄阶段的人群关注的生活以及教育的热点往往是不同的，对于一个有活力的学习体来说，不同的视角、不同的理念、不同的实践经历，更容易产生思想碰撞，做到“聆听新思想，分享心感悟”，使学习体有生命力。

（3）兼顾学习能力和性格因素。学习成员有强烈的学习愿望，能以蓬勃的精神投入学习，并能在本学习共同体中积极参与每一个环节的学习，大方地分享管理工作的经验心得，在现场即兴点评和交流中，能够自觉运用学习的理论知识进行分析概括，逐渐将思想和实践、发现和研究、创新与变革等统一在一起推动彼此成长，所以学习成员有一定的学习能力。同时，学习者回到团队时要上传下达，身正为范，以自身的正能量潜移默化地促使团队朝着正确的方向行进。

三 、“阳光管理轮训学习共同体”的学习特征

（1）注重理论学习的成果共享。共同体由十几个成员组成，各自通过书本、外出讲座培训、“互联网+”等途径进行专业理论学習。学习形式多样，在共同体内能够将各自学习的理论知识进行及时分享，以沙龙式学习形式传达学习收获和体会，极大地补充和更新了成员间的理论体系，使个人的专题学习内容得以最大化地发挥作用，成为共同体内成员的共享知识，促进共同体打下坚实的理论基础。例如，2017年2月，有两位教师去北京市参加了为期一周的“中国学生发展核心素养”的学习，回来就学习内容结合学校实际情况进行深度解读，为培养学生提供了新方向。

（2）形成经验反思的惯常梳理。教育教学工作琐碎而庞杂，怎样过有质量、有情怀的教育生活也成为这一共同体的经验总结反思的对象。成员们已形成不断摸索、经常梳理、分享经验的好习惯。行政管理角度的“如何使执勤更有情”“如何使会议更高效”“执行力的探讨”；班级管理角度的“如何为小学生做思想启蒙”“班级小组建设的方法及意义”；德育工作的“家长会知多少”“我看研学旅行”；教研部门的“小白鸽成长课程的设计与实施”等专题小讲堂都注重从日常工作中找规律，提高管理质量。

（3）促进积极能动的自觉学习。学习共同体每周一上午为固定围坐学习时间，其他时间都回归自己的工作岗位，但学习不仅仅局限在围坐时间，因为每周学习内容均有阅读分享、即兴答辩和点评，学习任务驱动成员抽时间进行自觉主动学习，以跟得上共同体其他成员的学习层级，所以这一共同体的学习具有时间和空间的延展性。

（4）生成深度交流的创新学习。学习共同体的学习既重视个人的学习分享，也重视现场生成的深度交流。在交流的过程中体现了成员间的交流合作、团结互助。比如，学习共同体对小讲堂的要求是能够促进同伴思考，产生思想碰撞，有助于同伴改进自己的工作，强调新颖和共鸣，关注全体成员的学习收获。比如，“如何做到有令必达”的专题讲堂，就“指令”设计的人性化、“傳令者”的准备实施过程与事后的反馈总结进行梳理，形成“一条龙”式的管理模式，为行政管理者和一线教师处理事务提供借鉴和帮助。

四、“阳光管理轮训学习共同体”的成效及影响

1.个体成长

分析第十届“阳光管理轮训”学习者的学习总结表，可以从中总结出在两年的学习过程中共同体成员个体的改变和收获，主要有以下几个方面。

（1）信念更坚定。参加“阳光管理轮训学习共同体”，优秀的骨干教师之间近距离接触，进行思想深度交流，以优秀的师德楷模为榜样，日日坚持学习，关注教育新政，关注社会时事，不断提高教育境界。

（2）工作更智慧。“参加阳光管理轮训学习共同体”，成员在两年内共同学习的讲堂、答辩、专题评论有70多次，每个人学习分享的专业理论以及管理心得，对其他成员来说都是有益的促进，使每位学习者将理论与实践、思考与行动相结合，在工作中更智慧地付出，做优秀的好教师。

（3）管理重创新。共同体成员与时俱进，不断更新教学理念，在课堂改革中改变不利于学生成长的形式，开展生命化课堂，提升专业水平，逐渐形成自己的教学风格，用学习的理论助推学校课程改革。“阳光管理轮训”学员们在各自的工作岗位上勇于创新，做团队的“领头雁”；在学校的公开课、例会中积极展示自己，提供不同类型的课例供大家研讨。

2.整体影响

（1）学习共同体的自我成长。这一学习共同体有助于在行政管理者和一线教师间形成良好的联系机制，实现“我们都是学校的主人”的管理理念，构建友好型校园；有助于每一个教师提高自身的管理以及专业素养，相互促进，共同进步；同时骨干教师每周学习后回到各自的团队进行上传下达，帮助全校形成鲜活的学习场，让大家有机地联系在一起。

（2）与其他学习共同体的互助成长。“阳光管理轮训学习共同体”只是我校学习共同体的一种形式，在实际的工作中和其他学习共同体交互影响下，形成一个大的学习共同体。比如，骨干教师学员在青年教师入职培训会上，以《做孩子们喜爱的教师》《教师的读书生活》等为题分享自己在参加“阳光管理轮训”学习时的心得，行政学员在家长培训会上就自己在本学习共同体中讨论修改后的《如何做个好爸爸》进行分享，影响家长学习共同体。

五、结论

从“阳光管理轮训学习共同体”的运作可以看出，教师学习共同体作为一个学习的有机整体，它既是学习的关系，也是学习的环境；既是学习的组织，也是学习的动态结构。它们共同构成了学习共同体的立体空间。因此，我们迫切需要的是用一种整体联系、有机开放的思想或视角来解读和构建教师学习共同体。教师学习共同体需要不同层次的参与者的介入，需要系统的知识、前沿的理论，需要理论的学习、合作的学习，以促进教师自觉自为的学习发展；同时需要教师个体实践的探索、经验的反思和自主的建构，实现理论与实践的统一、专业成长内因和外因的交互推动的状态，实现个体成长提升团队品质、团队提质反哺个体成长的良性学习闭环。

参考文献：

[1]潘洪建，仇丽君.学习共同体研究：成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011（3）：56-61.

[2]赵 健，吴 刚.学习共同体的构建[M].上海：上海教育出版社，2008.