论教师在学校全员育人制度建设中的责任与作为

作为育人共同体的一员，每位成员都应发现并发挥自身的育人作用，与其他成员分工合作、相互补充、相互配合，这才是创建全员育人制度的意义所在。

教育部在2017年印发的《中小学德育工作指南》中，将“管理育人”作为实施中小学德育工作的重要途径之一，并要求各中小学校“建立实现全员育人的具体制度，明确学校各个岗位教职员工的育人责任，规范教职工言行，提高全员育人的自觉性”。这一表述明确了建立中小学全员育人制度的必然性及其对学校教职员工的三个核心要求，分别是：明确育人责任、规范言行和提高育人自觉性。就目前的趋势而言，中小学教师只有不断强化三个意识，即育人共同体意识、全程全方位育人意识和教育影响意识，才能真正参与到全员育人制度的建立、健全和落实中来，发挥管理育人功效，承担育人责任，从而真正贯彻落实立德树人根本任务。

一、强化育人共同体意识，明确育人责任

在一些词典和相关的学术研究中，有各种关于“共同体”的解释，简单地说，共同体是指人们在共同条件下结成的集体。共同体内部成员之间通常拥有某种共同的目标或利益，采取多方协作、利益共享的方式存在。育人共同体，则是人们根据全员育人制度建设的需要而结成的一种集体。中小学教师强化育人共同体意识的重要目的之一，是为了更加明确育人责任。

如今，中小学教师的“育人责任”变得越来越重大。在现代学校倡导德育为先、德育为首时，师德师风、学科课程、实践活动等都被赋予了德育意味，这使得教师的学科标签淡化，开始扮演一种“全能者”的角色，教师的育人职责范围被无限扩大，许多一线中小学教师，尤其是班主任，常常笑称自己既是保姆又是警察，既是演员又是消防员。这使我们不得不重新审视，教师的本职工作究竟是什么？教师育人责任的边界究竟在哪里？

全员育人制度的出现，彰显了这样一个基本事实：人人都有育人责任。这就意味着，育人共同体关系不是仅仅存在于每位教师之间的，而是存在于学校全体教职员工之间的。“在其位，谋其职”，做好本职工作，是学校每位员工承担起各自育人责任的基础，也是全员育人制度得以真正建立和落实的保障。同样，中小学教师只有具有并强化育人共同体意识，才能充分认识到岗位角色与育人责任的相关性，认识到能力与责任的对应性，找到自己应该承担并承担得起的那份育人责任，才有可能做好那些自己该做并能做到的事，与此同时，把自己责任和能力范围之外的事交给这个育人共同体中更适合的人去做。也就是说，教师的育人共同体意识越强，越能够明确并深刻理解属于自己的那份育人责任，从而更可能肩负起这份责任。作为育人共同体的一员，每位成员都应发现并发挥自身的育人作用，与其他成员分工合作、相互补充、相互配合，这才是创建全员育人制度的意义所在。

二、强化全程全方位育人意识，规范言行

全程全方位育人的实质，就是要求教师把育人贯穿到教育教学工作的全过程。我们要求中小学教师强化其全程全方位育人意识的重要目的之一，是为了使教师的言行能够更加规范，切实承担起相应的育人责任，落实全员育人制度并推动其不断发展完善。

学校是中小学生日常生活、学习的主要场所，学生与老师的接触时间通常占一天的三分之一，几乎等于，甚至有时会超过学生与家长的接触时间。而社会学、心理学和教育学的有关研究表明，这一阶段的青少年具有较强的模仿学习能力，且尚未形成稳定的价值观念，感性思维占主导地位，主要通过对周围人、事的感知来建构自身的观念世界。这样一来，中小学教师的言行就显得尤为重要，一方面，教师的言行举止是学生可以通过感官直接接收的主要信息，另一方面，学生对教师言行的感知是长期的、潜移默化的，无论是课上还是课下，只要教师是以“教师”这个身份出现在学生面前，他们的一言一行都是学生感知的对象。从某种意义上说，言行是教师育人的一种重要途径，规范的言行会对学生起到正面的教育作用，反之亦然。

理论上，如果教师意识到自身言行对学生的重要性，通常会自觉地规范言行，特别注意自己在学生面前的形象，并且能夠站在学生的立场来审视和修正自己的言行。但这种规范只是个人层面的，是建立在个人对言行的认识和理解基础之上的，其规范的方向和程度因人而异，对于“什么样的言行是符合规范的”“应该如何规范言行”等问题，不同的教师可能会有不同的答案，同一位教师也可能在不同时期或在某些重要经历之后有不同的答案。如果规范教师言行仅停留在个人层面的话，那么每个教师都可以为自己的言行是否规范、该如何规范进行辩护，无法形成对言行规范问题有共识的育人共同体，相应的全员育人制度也无法真正建立和落实。因此，我们讨论教师的言行规范及其全程全方位的育人实践时，不能脱离学校具体的育人环境和全员育人制度建设的环境。学校有责任主动剖析其面临的特定环境，从实际情况出发探索符合学校现状和发展需要的全员育人制度，在更加贴切的全员育人制度框架下来定义全程全方位育人，来讨论教师言行规范的标准和方法问题。

我们说中小学教师要强化全程全方位育人意识，规范言行，实质上是在要求全体教职员工通过实际行动，参与到全员育人制度建设的进程中去，在这个过程中使自身言行得到规范、全程全方位育人意识得到强化。只有参与到具体的全员育人制度建设中去，教师的言行规范才有章可循，全程全方位育人才有现实基础。

三、强化教育影响意识，提高育人自觉性

教育影响是处于教育者和受教育者之间的一切媒介的总和。我们这里讨论的育人活动虽然主要在学校进行，但家庭和社会教育的影响并不能忽略。从某种意义上说，家庭和学校都是社会的单位，虽然具有不同层面的社会性，但无论在哪种场域中，都有相对于作为受教育者的儿童来说的教育者，始终存在着教育影响。在全员育人及其制度建设的过程中，教育影响的外延更广、意义更重大。我们要求中小学教师强化教育影响意识的重要目的之一，是为了使中小学教师正确认识和运用教育影响，提高育人的自觉性。

在学校教育中，教师是教育影响的主控者之一，必然要根据相应的目的、计划和组织的需要来选择和调控教育影响。教师育人自觉性的有无或高低，往往可以从是否意识到教育影响的存在、是否熟练掌握教育影响的作用机制、是否能够对教育影响进行主导等方面体现出来。教师可以通过与教育影响的互动，对自己的育人行为是否有效、在哪些方面或在多大程度上有效，作出有依据的判断，不断修正自己的育人行为，增强育人效果。可以说，教师的教育影响意识越强，与教育影响的互动越有效，意味着其育人自觉性就越高。

需要注意的是，教师与教育影响的互动，虽然是为了更好地育人，但也可能具有局限性，例如局限于特定学校的教育环境，局限于个别学生或某些特殊学生群体。这时，教师选择的教育影响可能对处于这个环境中的学生，或者对某部分学生来说是适合的，但当环境或群体发生改变，本来适合的育人行为就有可能变为不适合的。最常见的例子就是学校统一的纪律要求和每个家庭不同的家教家风之间的矛盾冲突。我们无法保证每个学生的家庭教育都能与学校教育协调一致，当教师以部分学生的家庭教育状况作为其考虑教育影响的主要内容，而忽视其他不同状况的学生，其育人行为必然会对一部分学生来说是不适合的。如果这种不适合的程度过深，还可能会对这部分学生造成无法弥补的影响。因此，我们所谓的强化教育影响意识，其实更多地是希望教师能够意识到存在于更加广阔的时空范围内的教育影响，在全员育人、全程育人和全方位育人的大趋势下，不断超越自我的意识局限，把自己的育人行为放到更多的情境以及更长的时间尺度中来加以审视，不断深化自身对教育影响的认识和运用，使自身的育人自觉性拥有更多提升的空间和机会。

在建设全员育人制度的过程中，教师的学科标签逐渐淡化，育人责任不断深化，教师的育人潜力也不断被挖掘，教师的角色定位在发生转型。制度的建设和落实都需要由人来完成，中小学教师能否积极主动地表达自己的合理诉求，展现自己的育人能力，是全员育人制度能否建设成适合教师生存和自我实现重要因素。我们要求全体中小学教师强化相关意识，积极参与到学校的全员育人制度建设中去，就是为了使教师在这个过程中通过真实的参与，加强对德育的认识、理解，明确育人责任，规范自己的言行，用认同或否定、完善或修正的方式促进全员育人制度的建立健全，不断提高自身的育人自觉性和育人能力。

【郑婉秋，重庆市教育科学研究院，教研员】

责任编辑︱何 蕊