推进教育公平，守望美好生活

赵茜 焦欣然

十九大报告指出，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。教育，作为最重要的民生工程之一，与人们的美好生活息息相关。教育发展的不平衡不充分客观存在，教育公平是人民对美好生活追求的目标。推进教育公平是教育领域解决国计民生问题的主要抓手。

教育公平的阐释维度与衡量标准

探讨教育公平有几个不同的理论视角。从教学和学习的角度看，起初，以斯塔西·亚当斯为代表的心理学家认为要追求教育结果公平，主要是学业成就的平等。后来莱文瑟尔[1]等人引入程序公平的观点，强调过程的公平，主要是教育教学过程中的平等。托尔斯顿·胡森总结性地提出教育公平要考虑起点平等、过程平等和结果平等[2]。科尔曼报告及其之后的实证研究将三者充分结合，认为将教育结果公平作为因变量，将教育无法控制的变量，如家庭背景、学生智力水平排除之后，只考虑教育系统自身对学习成绩所造成“净”影响[3]，强调教育平等不仅指入学机会对于所有的学生是平等的，而且是指每个学校的效能是相当的，从而使不同社会出身的儿童在起点上的差别得以消除[4]。

从教育政策和实践角度看，教育公平一般按照教育均衡发展状况的空间和对象进行对比考察，从区域均衡、城乡均衡、校际均衡和群体均衡对教育公平进行审视。同时，考虑教育的外部因素，包括户籍制度、地区经济发展、社会发展不平衡对教育公平产生的巨大影响[5][6][7]。

从资源配置角度看，资源的稀缺和有限是经济学的基本假设，实现资源的公平配置，是目标，也是发展过程。罗尔斯等人以平等性原则、差异性原则和补偿性原则剖析社会公平。褚宏启认为教育公平分为平等性公平（包括受教育权平等和教育机会平等）、差异性公平（要求教育资源配置根据“受教育者个人身心差异”区别对待，如对残疾儿童和英才学生）和补偿性公平（关注受教育者的社会补偿）[4]。

在实际研究中，学者们将上述三个视角的理论框架结合使用，很多研究还将公平和均衡的状态加以量化，提出衡量的標准。我们将区域、城乡、校际和群体公平作为“纵轴”维度，将起点、过程和结果公平作为“横轴”维度，总结已有研究中的衡量标准，见表1。除校际的起点公平标准和群体公平的过程标准之外，其他各维度的研究都已有一定的探索。

教育发展不平衡不充分的突出表现

我国教育的发展取得了举世瞩目的成就，但仍然存在一定程度的不均衡和不充分发展的现象，在一些方面问题还比较突出。结合教育公平的上述分析维度，将教育不均衡不充分的突出表现概括为以下六个方面。

第一，城乡差异突出，校际差异是重点问题。城乡差异和校际差异都是源于历史性和积累性的问题，在城乡二元分割和教育资源有限的历史背景下，城市和少数的重点学校受到政策倾斜，累积了大量的资源，实现了较好的发展，但在教育由量的积累向质的提高转变的阶段，带来了负面作用。城乡差异在各方面都十分明显，虽然教育配置在向农村学校倾斜，但师资力量、管理机制、经费投入以及教师的质量方面城乡仍有较大差距[10][11]城乡学生群体的合格率、优秀率、升学率也存在差异[12][13]；并且在升学机会上也有较大城乡差异[6][14]。在缩小差距的措施中，缩小校际差距是最核心和根本的措施，但我国目前的校际差距远甚于其他方面的差距[15][16]。特别是重点学校，吸引了优质的生源、集聚了优质的师资和硬件，其垄断性给教育的公平和良好生态造成了一定的破坏[6]。

第二，教师数量不足，质量待提升。即使是在东部发达地区教育经费相对充裕的情况下，教师数量和质量也却相对不良[17]，教师职业倦怠现象明显。教师缺编问题在一定程度上存在，虽然部分农村学校教师的绝对数量富余，但结构性缺编问题严重，队伍封闭性老化、缺乏上进动力，“代课教师”待遇不公[18]。同时，优秀的农村教师向城市流动，加剧城乡教育的不均衡发展。

第三，随迁子女和留守儿童的教育问题严重。研究发现，农村留守儿童学习习惯普遍相对不好，自觉性相对较差，作业不认真，很多留守儿童因为父母外出打工而学习意志消沉[19]，逃学和辍学等情况时有发生 [20]。随迁子女与老师和学生交往不太好，坐前三排的比例较小[21]，班干部群体比例很小[22]，其遭受区别对待的社会和心理机制主要来自家庭中父母期望的自证预言效应和学校中遭遇的刻板印象威胁，以及不良健康状况及其被贬低的行为习惯[23 ]。同时，随迁子女和留守儿童受到代际影响，“二代农民工”开始出现[24]。

第四，“中部塌陷”现象严重。中部的安徽、江西、河南、湖北四省的教育发展水平不但远远低于北京、上海等地区，还远低于西部众多省市，成为我国教育的“塌陷”地区。安徽、河南、湖北的教师数量匮乏，河南、江西、安徽的教师质量较差[25]。在教育经费投入方面，东部地区本身财力充足，财政对西部教育的扶持力度和转移支付更大，而对中部教育资助相对不足[26]。

第五，基础教育阶段学校的群体分割现象严重[7]。优势家庭的孩子更多集中在优质学校，普通家庭的孩子更多在当地排名靠后的学校就读。弱势群体就学困难、辍学严重，性别造成受教育机会差异[27]。同时虽然“择校热”现象近年来有所缓和，但“学区房”等仍然是优势家庭择校的手段。

第六，教育脱贫扶贫欠精确。十八大以来，我国教育扶贫开发的成效显著，但与“精准扶贫”的目标还有差距。尚未建立统一的教育扶贫信息系统[28]，贫困生及贫困等级界定不明确不精确，导致补助政策变异为“普惠性”政策。区域间教育经费投入不精准，“全面改薄”针对性不强。很多贫困地区的教育精准扶贫仅停留在简单的“送温暖”上，并没有全面整合资源建立有效的教育补偿机制。

推进教育公平的原则

推进教育公平是让人民守望美好生活的重要方式。在教育发展过程中出现的上述突出问题，需要系统全面的顶层设计，有针对性地加以解决。

总的来看，推进教育公平就是要为更多的人提供更多的教育机会，为所有的人提供基本均等的教育，为尽可能多的人提供尽可能好的教育[29]。充分发挥民主和尊重法制，要让教育中强势的一方懂得他们应该让弱势一方有机会充分、自由地表达自己的意见[30]，让弱势方明白他们的意见不占多数，就应该体面地让步，把对方的观点作为全体的决定来承认，积极地参与实施，同时他们仍有权利通过规则来改变局势[31]。在推进教育公平中，要遵循以下四个原则。

第一，坚持政府是教育公平“第一责任人”原则。教育的公共产品属性决定了，实现教育公平主要责任在政府。新时代，政府应重新确定自身的角色，加强“掌舵而不是划桨”意识，关注“公平和质量”的双重要求。政府作为教育资源配置的主体，要用好政策工具，处理好各级政府、教育主管部门和社会三者的关系，明确中央、省、县三级政府各自承担的责任，提供合理财政支付制度；出台办学标准、质量标准和管理标准，规范办学行为。引入政府问责制，加强督导评估，调动政府推进教育均衡发展的积极性。

第二，坚持公共教育资源配置的平等原则，也是教育公平的首要原则[32]，包括个体之间、学校之间、地区之间在教育权利和教育机会两个方面的平等。平等原则不是教育资源配置的平均化，而是致力于保障每个人的受教育权利和教育机会不受到社会不平等、社会排斥或社会歧视等的影响，是教育机会的均等，是废除了基于性别、身份、出身、地位、职业、财产、民族等附加条件的限制，体现的是社会对所有成员的“不偏袒”和“非歧视性”[33]。政府应该保障一般学生基本的受教育权，提供“合格学校”的最低标准，切实保障教育的底线公平。并通过扩大优质资源规模，拓展网络等多种形式，积极促进“优质均衡”。

第三，扎实推进公共教育资源配置的补偿原则。扶持处境不利人群，实现弱势补偿，既是检验教育公平的指标，更是检验社会公平的重要指标。针对处境不利人群的先天弱势，包括在身体、智力等方面残疾或者缺陷、或在家庭出身、经济背景等方面处于弱势的受教育者，通过建立规范的补偿机制，达到“適合于最少受惠者的最大利益”，校正市场的失灵和不利于弱势群体的结果。明确各级政府的教育财政责任，通过“专款专用”“绩效管理”加强教育转移支付资金的管理。

第四，积极推进公共教育资源配置的差异原则。在坚持权利和机会平等的基础上，还应“不同情况不同对待”，如果只讲平等不讲差别，容易使社会走向同质、平均主义的极端。在教育中实行完全的公平原则反而是不公平的，会阻碍个人潜能的发挥。目前，教育实践中过分重视平等，忽视差异原则，对天赋异禀学生的关注过少，导致高精尖人才潜能极大浪费。要把促进每个人基于其个性和禀赋实现的全面发展作为教育公平的终极目标。对于不同层面的受教育者，通过差异化的方式，实现“因材施教”。政府发挥资源配置的主导作用，协调好社会和市场的关系，提供多样化的教育资源，包括构建普、职、成相互衔接的教育体系，探索和实施对特殊天赋学生的“英才教育”等。

作者单位：北京师范大学

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