欧洲学校创业教育发展中的问题及成因

胡英芹 吴坚

[摘 要]近年来，欧洲各国不断发展和完善创业教育的政策体系，旨在强调创业教育对个体和经济发展的重要性，以提升欧洲学校创业教育质量。在发展进程中，已经取得了一定成就，但也存在一些不可忽视的问题。分析这些问题及其成因，以期为我国基础教育阶段创业教育的实施提供一定借鉴及启示。

[关键词]欧洲学校；创业教育；问题；成因；政策

培养创新创业人才不仅仅是高等教育的基本任务，基础教育也有着不容忽视的作用。基础教育阶段培养学生的创业意识和创新思维，可以为高等教育创业人才发展奠定基础。2016年2月，欧盟委员会通过欧律狄刻网络（Eurydice Network）联盟发布了最新的《欧洲学校创业教育报告》（EntrepreneurshipEducation at Schoolin Europe，以下简称《报告》）[1]，这是欧盟委员会对欧洲各国基础教育阶段创业教育发展长期关注的研究成果，是继2012年《欧洲学校创业教育报告——国家战略、课程和学习成果》（Entrepreneurship Education at School in Europe—National Strategies， Curricular and Learning Outcomes）之后，对欧洲基础教育阶段创业教育的研究和展望。在此，将根据欧律狄刻网络研究小组对参与联盟的33个国家2014—2015 年期间创业教育的相关调查，分析欧洲中小学校创业教育发展中所存在的问题及其成因，以期为我国基础教育阶段创业教育的实施提供一定借鉴及启示。

一、欧洲学校创业教育发展中不可忽视的问题

20世纪90年代，欧洲各国严重受失业问题的困扰，出现人民生活水平下降、社会不稳定等现象。在此背景下，各国充分认识到创业教育的重要性，出台各类相关政策文件，创造就业岗位，稳定社会发展。但是，由于创业课程体系的构建、创业师资的培养、创业教育学习成果的检测和评估、各国资金的投入等方面都缺乏健全的保障体系，导致创业教育的政策执行力有限[2]，使得学校创业教育都未能达到预定目标。因此，欧洲各国学校在创业教育发展中依然存在一些不可忽视的问题。

1.创业教育与学校课程的融合度不够。创业教育不是一种新型教育，也并非是孤立的学科。欧洲各国在各教育阶段都相应地开设了创业教育课程，创业教育在学校课程中的植入情况一般有以下三种：一是创业教育通过跨课程（cross-curricular）形式与其他课程进行融合；二是创业教育课程以独立科目（separate subject）与其他学科相整合；三是创业教育作为学校的必修课程或选修课程。在前文所提的参与联盟的33个国家的初等教育阶段中，大约有一半的国家以跨课程的方式来开展创业教育，并且重视横向和纵向技能的培养；有14个国家将创业教育整合到其他学科；有5个国家将其作为学校选修科目。只有西班牙、斯洛文尼亚、芬蘭和挪威将创业教育作为跨课程的目标与其他课程结合起来，而同时使用了跨课程、必修课程和选修课程的国家只有捷克共和国、拉脱维亚、马耳他和罗马尼亚。由此可见，创业教育与学校课程在初等教育阶段的融合依然不够成熟。虽然欧洲国家非常重视创业教育的发展，但是将创业教育真正融入到学校课程中的国家并不多，如何将创业教育融入到学校课程中，如何建立起中小学有机衔接的创业教育课程体系，这些问题都值得各国教育决策者去深思。

2.教师跨学科技能教学的缺乏。创业教育在欧洲国家兴起较晚，各国创业教育的最大短板就是缺乏优秀的创业教育教师队伍。为此，2011年，欧盟发布了《让教师成为创业教育成功的关键要素》[3]，希望各国能够重视创业教育师资队伍建设。2013年，经济合作与发展组织“教与学国际调查（TALIS）”的二次分析表明，创业教育师资缺乏，且跨学科教学技能与教师持续专业发展的需求也不相匹配。尽管开展了一系列关于教师持续专业发展的活动，但由于这些活动整体质量不高，仍旧无法满足教师自身的需求，也无法提升教师的跨学科教学技能。在欧洲国家中，44.8%的教师对跨学科教学技能有更高的需求，而只有33.2%的表示可以接受。如在法国、意大利、葡萄牙、瑞典、冰岛和挪威，教师们认为这种不匹配程度还是比较高的；只有塞浦路斯、拉脱维亚和罗马尼亚三个国家的教师认为，开展教师跨学科教学技能培训的活动与教师自身的需求基本相符[4]。以上数据可说明，创业教育教师对自身的持续专业发展以及提升自身跨学科教学能力的需求非常迫切。

3.评估与监测体系的不完善。《报告》显示，欧洲大多数国家的创业教育战略规划中都有提到跨部门合作，但没有任何一个国家的战略中有详细的实施方法来评估和监测创业教育的进程及社会影响、对创业教育学习成果的实时监测等，也没有任何一个国家在学校教育中建立了完整的创业教育流程。建立起完整的创业教育流程就意味着该战略已经被实施了好几年，具有系统的检测性、健全的资助机制、完善的学习成果评价，并且完全整合到初级教师教育和所有教师的持续专业发展之中。欧洲国家的评估与监测方式差异很大。在卢森堡、马耳他和荷兰等国家中没有专门或相关的创业教育战略，更不必说进行评估和监测。同样，希腊、匈牙利、罗马尼亚、瑞典和土耳其也没有进行监测。而在比利时佛兰芒社区以及捷克共和国、波斯尼亚和黑塞哥维那，监测框架尚未建立。拉脱维亚、斯洛文尼亚、芬兰和挪威等国家表示，将计划临时或后期进行评估和监测，并撰写战略评估报告。以上情况说明，欧洲国家虽然对创业教育都有不同程度的关注，也列入到一些具体的战略或行动计划中，但由于缺乏一定的评估和监测，导致大多数国家对创业教育学习成果的评估呈现碎片化，没有形成一个完整、全面、系统的体系。

4.资金投入的不稳定。整个欧洲创业教育的开发和实施主要依赖于各个国家或欧盟的教育资源或资金，从某种程度上说，欧洲学校创业教育的资金来源渠道单一，资金投入并不稳定。国家资金通常是由教育部提供，也有个别其他部门的慷慨相助。在欧洲，有27个国家或地区为创业教育提供国家级的资助，但资金大多只是作为国家总预算的一部分。在实施具体创业教育战略的国家之中，只有瑞典为创业教育设置了国家预算。除了国家资金以外，欧洲还有24个国家或地区是接受欧盟的创业教育资助，甚至少数几个国家如克罗地亚、匈牙利等则完全依赖欧盟的资助来发展创业教育及开发和实施相关战略。因此，资金来源和投入的不稳定，对于欧洲各国来说都是一个亟待解决的问题，这将影响欧洲学校创业教育的全面开展。

二、欧洲学校创业教育问题形成的原因

欧洲各国学校创业教育在发展过程中都存在着一些问题，但由于各国经济条件、文化背景及教育体系的差异，加之原有自上而下的管理体制及相关利益者之间关系的影响，社会对创业教育的认同、创业者对创业教育的认知都还只是停留在传统的理念和狭隘的视角之内。因此，笔者认为欧洲学校创业教育发展过程中存在的问题，不是单方面的原因所致，而是多方面原因相综合、相制约而形成的。

1.创业教育定义的非一致性。由于创业教育定义本身的广泛性，不同国家对其定义的理解也不尽相同。有些定义涉及创业理论更广泛的背景，尤其侧重于创业能力、创业技能和创业态度。在欧洲，大约一半的国家使用了歐盟创业教育定义，认为创业教育促进学习者发展技能和思维能力，将创意想法变成创业行动，有助于学习者具有一定的创业精神和创业行为[5]。但是约1/3的国家使用了本国创业教育的定义，如西班牙强调创业教育使学习者获得一定的与职业和就业机会相关的知识和技能，挪威则强调创业教育与个人之间的关联性。大多数国家的定义都对创业教育有着广泛的认识，其定义不仅反映了工作和事业的背景，而且反映了个人生活更广泛的背景。另外，还有近10个国家没有普遍认同的创业教育定义。正因为欧洲各国对创业教育定义理解的非一致性，致使各国对创业教育目的和作用的认识也不尽相同，在创业教育的实施过程中，必然会出现多样性、盲目性和不确定性。

2.创业教育认知的差异性。21世纪以来，欧盟政策体系已经开始更多地关注创业和创新，制定并实施了大量的计划和项目，以提升各国综合竞争力。然而，效果并不明显，关键问题是欧洲国家的青年人群中普遍缺乏创业意识。在知识经济和信息化年代，经济危机将严重影响着青年人的就业，而在失业率比较高的情况下，青年人要想成为积极的、有创造力的和创业型的公民，就必须具备创业意识。2014年的欧洲晴雨表（Eurobarometer）调查显示，对于欧洲许多青年人（特指15～26岁的人）而言，面对就业危机，想自主创业的比例并不高，有52%的受访者表示不愿意，只有22%的有这个想法，但认为太难[6]。欧洲国家中，如立陶宛，32%的受访青年表示在未来几年可以考虑创业；罗马尼亚有33%的受访青年表示愿意成为未来的企业家。由于国情不同，欧洲各国之间的教育体系有着很大的差异，加之各国对创业教育的认同和对中小企业的关注存在一定偏差，也导致了青年人缺乏一定的创业意识和创业行动。

3.教师持续专业发展的非全面性。与传统教育存在着不同，创业教育对师资能力方面提出了更高的要求，特别是对教师跨学科技能教学和多学科知识的掌握都有一定的要求。《报告》显示，欧盟28个国家或地区已经组织和制定了有关创业教育的教师持续专业发展（CPD）课程[7]。当中，15个国家（如丹麦、波兰、芬兰、瑞典等）还规定了相关的条款保障所有从小学到高中的创业教师，包括学校里的初级职业教育培训教师，都能接受CPD课程训练。但由于基础教育阶段创业教育的师资培养没有受到各国重视，教师专业发展的整体成效并不明显，还未达到所有教师全面普及的效果。例如，创业教育中的CPD课程，在法国和比利时的德语区是对经济与社会学教师和职业技术学教师有限制；在奥地利，则只适用于经济学和具有企业家能力的教师；在立陶宛，则是对地理和经济教师有限制；在斯洛伐克，则只适用于初等教育的数学、公民道德、计算机科学与高等职业技术专业的教师。由此可知，对欧洲各国教师专业发展的总体情况很难做出合理评价，创业教育教师持续专业发展的涉及面并不全面。由于缺乏完善的评估和监测体系，没有定性或者定量的评价指标，这就更严重阻碍了中小学创业教育教师的专业发展。

4.创业文化培育的欠缺性。创业教育首先应该是“创业文化”的教育。创业文化既是创业教育的隐性课程、环境保证和精神上的灵魂，也是创业教育赖以生存、得以发展的首要根基。从某种程度上说，创业教育与创业文化相辅相成、密不可分。创业文化的培育可以进一步优化社会文化氛围，提高公民创业意识，特别是面临全球创业型经济时代，加强创业文化建设是实现各国经济社会可持续发展的必然选择[8]。纵观世界其他国家创业教育的发展历程，繁荣创业文化、营造创业环境无不是各国政策制定中的重点。全球创业监测（GEM）研究表明，影响创业教育的两个主要因素是创业者个人行为态度和国家背景。GEM曾做过一项调查，旨在评估国家教育对创业文化的促进作用，最高分设为5分。结果显示：大多数欧洲国家得分都很低，只有丹麦3分以上，略高于2.5分的有爱沙尼亚、拉脱维亚、荷兰、瑞典和瑞士，芬兰和挪威也接近2.5分。在这种环境下，社会无法为创业者提供良好的文化氛围，教育也无法对创业文化发挥促进作用，这样就很难激发青年人的创业精神及提升他们的创业意识和创业能力[9]。因此，一个国家创业文化的培育，必须完善教育体系功能，可从社会、学校和个人层面着手实施。社会层面，制定鼓励性政策，落实实施计划，营造社会氛围，促进创业教育发展；学校层面，将校园文化与企业家精神有机融合，从校园创业文化精神、创业文化环境及创业文化活动等多个方面进行创业文化的培育；个人层面，培养创业意识，促进对创业态度的认知转变。

三、启示

随着经济和社会发展对创新创业人才的需求，创业教育在我国也受到了高度重视。自2002年教育部启动创业教育试点工作以来，一系列有关创新创业教育的政策文件出台，有效促进了创业教育的发展。然而，在推动创业教育发展的过程中，我国面临着与欧洲国家相似的问题。要培养创业型人才，首先必须要有优秀的创业型教师。目前，我国创业教育师资的专业化问题还没有受到应有的关注，缺乏培养创业教育师资的机制平台，加之对基础教育阶段创业教育的不重视，所以在教师专业化的培养和平台支持方面都不尽人意[10] 。对于创业型教师的培养，我国可以通过多途径、多渠道进行合作，将外部引进与内部培养相结合、国际化与本土化相结合，真正实现创业教育本土化的师资培养。

参考文献

[1][4][7][9]European Commission/EACEA/Eurydice，Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice Report[R].Luxembourg： Publications Office of the European Union，2016.

[2]王志强.一体与多元：欧盟创业教育的发展趋势及其启示[J].教育研究，2014（4）：147.

[3]常媛媛.新时期欧盟创业教育发展策略[J].复旦教育论坛，2014（6）：102-104.

[5]Krzysztof Wach. Europeanisation of EntrepreneurshipEducation in Europe-Looking Back and Looking Forward[J]. Horizons of Education，2014，13（26）：13.

[6]The European Parliament and the Council of the European Union. European Youth in 2014： Analytical Sythesis[R]. Burssels：Eurobarometer，2014：3.

[8]赵志军.以创业教育带动创业文化建设[J].中国高等教育，2010 （23）：47-48.

[10]张务农.大中小学创业教育衔接问题研究[J].教育发展研究，2013，33（Z1）：70-71.

（责任编辑 张慧籽）