基于SPOC的新建本科院校教师继续教育平台及其机制研究

【摘 要】随着新建地方本科院校内部与外部环境的急剧变化，通过构建继续教育机制为现有劳动群体提供继续学习、更新、提升知识与技能的机会、手段与能力以支持学校转型发展、内涵式发展乃至提升学校与国家的核心竞争力，这是理论界与实践界的共识。那么如何构建继续教育机制呢？当前新建本科院校教师继续教育需求是多方驱动（教师、学校、政府、NGO等），总体上呈现出多元化、层次化、个性化的特征。为满足多元化、层次化、个性化的新建本科院校继续教育需求，在比较MOOC与SPOC、借鉴继续教育网络平台经验的基础上，构建了“需求驱动、学校主导、多元供给”的，基于SPOC的一站式学习平台及其相应运行机制。

【关键词】SPOC；新建本科院校；继续教育；机制

【中圖分类号】G726 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2017）04-0027-06

【收稿日期】2016-08-07

【基金项目】中国高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题“卓越计划下地方本科院校教师分类分层管理机制研究”，项目编号为16YB113

【作者简介】徐明祥（1980—），男，云南丽江人，硕士，讲师，人力资源管理师与就业指导师，研究方向为高等教育组织与人力资源管理。 一、问题提出

新建本科院校是我国高等教育大众化、转型发展、内涵发展的主体，是培养复合型、应用技术型人才的关键力量。要实现上述目标，涉及到体制改革、机制建设、资金投入、主体变革等众多因素以及由众多因素融合而成的复杂系统工程。在这个系统工程中，“人”或“教师”是最为重要的因素。从人力资本理论的角度看，新建本科院校核心竞争力乃至国家核心竞争力的培育与提升不仅取决于现有劳动群体的知识、技能，更取决于为现有劳动群体提供继续学习、更新、提升知识与技能的机会、手段与能力。那么，通过继续教育打造一支质量优良、数量适中、结构合理、专兼结合的师资队伍是新建本科院校向应用技术型大学转型的关键路径。

《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》提出“推进信息技术与教育教学深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新”。[1]同时，《专业技术人员继续教育规定》（2015年）的第十六条提出“充分利用现代信息技术开展远程教育，形成开放式的继续教育网络”。[2]当前，新建本科院校培训体制在总体上仍然属于行政主管部门主导、集中建设培训基地的模式，其带有指令性、强制性、同质性，本质上仍然属于计划经济。而新建本科院校教师继续教育（包括提升性的学历教育、技能型培训、人文教育等等）呈现出多元化、层次化、个性化的显著特征，那么如何构建满足多元小众需求的教师继续教育机制呢？为此，课题组将引入SPOC，探索新建本科院校教师继续教育与信息技术的深度融合机制。

二、从MOOC到SPOC

MOOC与SPOC被视为在线教育的新趋势。[3]从课程内容的定制化程度来看，MOOC（massive open online courses）以同一课程内容面向大规模群体无限制开放，而SPOC（small private online course）则为小众群体提供限制性准入的个性化、本土化、微型的定制内容。显然，MOOC的理论假设基于稀缺经济学的供方规模经济，其强调的是供方以少品种、大批量的方式去满足需方相似甚至相同的需求；而SPOC的理论假设则是基于丰裕经济学的长尾理论（Long Tail Theory），其强调的是供方如何根据需方多元化、层次化、个性化的需求进行多品种、小批量（甚至是定制化）的供给。显然，从MOOC向SPOC的转型与升级是市场需求的要求与供应商竞争的结果。正如，哈佛大学HarvardX主任罗伯特·A.卢[4]认为，MOOC仅仅是在线教育的初始形态，SPOC帮助MOOC在高校课堂教育教学的落地生根，是实体课堂与在线教育的混合式教学模式，即SPOC=MOOC+Classroom。SPOC中的“Small”是指学习者规模小，即根据学习者的小众需求供给具有针对性、个性化的优质教育资源；而“Private”是指对申请者设置限制性准入条件，即根据学习者的专业类型、学习基础、职业生涯阶段、偏好等进行市场细分。显然，高校教师碎片化、多任务、多专业、多偏好……的工作与生活状态决定了SPOC非常适合成人的继续教育。

三、新建本科院校教师继续教育的需求分析 从社会营销哲学的视角来看，当前新建本科院校教师继续教育需求是多方驱动（教师、学校、政府、NGO等），总体上呈现出多元化、层次化、个性化的特征。

（一）提升型的学历教育

新建本科院校大多由专科院校经过重组、合并或独立升格为本科院校，其从“形式”规模化的升格到“实质”内涵式的升格，必须以师资队伍建设为核心进行系统性的升级。2016年4月教育部发布的《全国新建本科院校教学质量监测报告》[5]统计发现：截止2015年新建本科院校达403所，接近全国普通本科院校的50%，另还有300所独立本科院校。从学位结构上看，新建本科院校教师博士学位、硕士学位、学士学位、无学位的比例分别为8.4%、58.4%、25.9%、7.3%。从职称结构来看，正高职称、副高职称、中级职称的比例分别为8.71%、25.71%、43.21%，还有5.24%的专任教师没有职称。从年龄结构来看，35岁以下的专任教师比例为50.76%，36—45岁、46—55岁、56岁以上专任教师比例分别为26.17%、16.29%、6.78%。显然，新建本科院校的师资结构以硕士、中级副高职称、青年教师为主，缺乏高学历精英、研究水平低、学科或学术带头人较少，高水平骨干教师更少。若考虑升格过程中的学历、职称等的“突击”或“拔苗助长”现象，以及新进博士的专业对口、年龄等状况，新建本科院校专任教师的师资结构就更令人堪忧了。那么，在政府、高校等的支持下，通过提升性的学历教育（专升本、本升硕、硕升博）可有效改善师资结构，从而提升内涵式发展的潜力。

（二）应用技能型培训

建设一支与行业紧密联系、具备较强专业应用能力与服务地方经济社会能力、名副其实的“双师型”师资队伍是新建本科院校向应用技术型大学转型的关键，亦是构建现代职业教育体系的焦点与难点。从《全国新建本科院校教学质量监测报告》统计数据来看，新建本科院校“双师型”专任教师的比例为20.1%、具有行业背景的专任教师比例为12.1%、具有行业背景的专任教师中具有工程背景的比例为57.4%。从评教结果来看，被评为“优秀”的课程比例同行评教和专家评教分别为49.7%、36.8%。显然，新建本科院校“双师型”教师结构存在结构性的缺陷、教育教学水平不容乐观。当前，对“双师型”教师认定标准或条件存在众多分歧，如“双证书”说、“双职称”说、“双素质”说、“双经历说”、“双来源”说等等。由此各高校根据自身情况“量身定做”“双师型”教师的认定标准与培育机制，从而导致“双师型”教师的素质与政策、社会、行业等的要求相比相去甚远。同时，新建本科院校在科学研究与服务地方经济社会的能力匮乏。姚望（2015）[6]基于中国知网（CNKI）21万篇学术论文的数据分析显示：下载数低于50次的文献占文献总数的44%、引用超过10次的文献仅占文献总数的3.5%、研究成果数在10篇以上的研究者占总数的1.7%、独立研究者的比例为63%。显然，新建本科院校研究成果影响力与关注度较低，学科带头人或学术领军人缺乏，学术共同体或学术团队尚未形成。借鉴国内外应用技术型大学的成功经验（如瑞士圣加仑大学、天津职业技术师范大学等），通过顶岗锻炼、专业技能培训、项目合作等方式持续不断地提升专任教师的专业应用技术能力、科研能力、组织协同能力等等是新建本科院校转型发展的必由之路。

（三）自我适应型的人文教育

谢明荣、孙进研究认为成人教育的目的主要体现在两个方面：“一是现实目的，即关注职业和生计，为受教育者提供各种培训和学习机会，使人们改善自己的生存状态。二是终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现。”[7]外部适应性的继续教育是为了生存与发展，而内部适应性的继续教育则是为了提供个人的生活品质与幸福感。以高校教师心理健康为例，马喜亭（2011）[8]、陈楠（2014）[9]、何星舟（2015）[10]等采用精神症状自评量表（SCL-90）研究表明：高校教师躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性因子等得分显著高于国内常模水平，高学历教师、中青年教师、工科与文科类教师心理健康水平较低。新建本科院校在转型发展、内涵发展过程中存在更多的不确定性，教师心理健康水平更令人堪忧。而教师心理健康对教师的专业化发展、学生成长成才乃至高校的发展都具有十分重要的意义。显然，构建多元化、定制式的心理健康培训或援助机制有利于高校教师的身心健康与和谐发展。除了心理健康培训或援助外，新建本科院校教师还存在养老、保健、养生、育儿等多元化、层次化、个性化的人文教育需求。如何搭建有效的平台与构建科学的机制去满足自我适应型的人文教育需求是高校必须思考与解决的系统性难题。

四、基于SPOC的一站式学习平台构建

新建本科院校教师继续教育需求呈现出提升型的学历教育、应用技术型培训、自我适应型的人文教育并重并存的交织形态，其具有多元化、层次化、个性化的显著特征。而SPOC的内涵决定了其非常适合为学习需求多元化、层次化、个性化的小众群体提供针对性、个性化的混合式（基于微课的线上学习、整合课堂学习与行业实践实训的线下学习）学习。为此，在借鉴中国人民大学继续教育学院网络教育部（简称网上人大）（http：//www.cmr.com.cn/）和全国教师教育网络联盟（主要为免费师范生服务）、中国教师继续教育培训中心（www.jsjxjy.com）（中小学教师研训一体的专业发展平台）等的实践基础上，构建了如图1的“需求驱动、学校主导、多元供给”，基于SPOC的一站式学习平台。“需求驱动”即在社会营销哲学的指导下，在评估行业需求、政策导向、高校定位与现状、教师需求等的基础上识别与确认不同类别、不同层级、不同偏好教师的继续教育需求，以此来构建继续教育项目、供给方式、激励保障机制、评估与反馈机制等。“多元供给”即多样化的继续教育需求决定了多元化的供给主体，行政性主导的教育基地（浦东干部学院、云南干部在线学习学院、杨善洲干部学院、老山干部学院等）、高校或高校联盟（中国人民大学、西南大学、全国教师教育网络联盟等）、营利组织（企业大学、爱课程网、新东方教育等）、非营利组织（北京富平学校、中国公益研究院等）等主体均可以根据自身资源生产优质教育资源，并可根据供给动机、资源价值、需求情况、合作频率等确定供给模式或合作机制。“学校主导”即在互联网+思维和组织战略的引导下，从继续教育内容与服务的自我生产者与执行者转型为继续教育内容与服务的战略制定者、资源整合者、服务咨询者以及监督者，从而构建一个一站式、整合学历教育与非学历教育优质资源、有支持的自主学习的继续教育平台及其相关的激励保障机制。

五、可持续良性发展机制的構建

基于SPOC的新建本科院校教师继续教育机制持续良性运行，不仅学习平台的良性运行需要一个可持续发展的机制，而且需要从组织机构、管理机制等方面构建一个保障教师继续教育的运行机制。

（一）学习平台的搭建与运行

学习平台的搭建是高校教师继续教育的物理基础与前提。依据市场细分理论和学习平台的经营情况，从市场与产品两个维度，把当前学习平台的运营模式识别为五种类型，即集中化、产品专业化、市场专业化、选择专业化、全面化。

（1）集中化。是在深刻理解某细分市场的需求的基础上，构建针对性的营销组合策略为该细分市场服务，处于初创期的平台会选择该模式，即D11或A1K模式。因隐含较大的经营风险与规模效应缺失，当前该模式鲜见。

（2）产品专业化。平台集中供给某种产品并为所有顾客服务，即D11+C1N模式。中国人民大学继续教育学院网络教育部整合优质资源给社会工作专业学习人员搭建了网上学习社区——社工学习网（http：//sw.cmr.com.cn/），探索面向职业需求、基于网络、贯通学历和非学历学习支持的终身学习服务模式。该平台提供学历教育、短期非学历培训（网上社会工作专业课程进修、单科进修、社会工作师取证后继续教育等）、职业资格考试辅导、名师开放课、社工文化知识、社工交流社区等学习资源，截止2015年3月，共有1 000余名社会工作者参加了专业学习，浏览量近24万人次。

（3）市场专业化。是指平台专门服务某一顾客群，尽量满足他们从学历教育到非学历教育的多样化需求，即D11+A1K或C1N+BNK模式。教师网联公共服务平台（http：//www.tuchina.org/）是由北京师范大学、西南大学等9所高校共同建设为免费师范生提供优质课程同步课堂、毕业生攻读教育硕士远程教育、中小学教师职后培训等服务。在学历教育方面提供教学计划、选课接口、学籍管理等功能；在非学历教育方面提供课程管理、学习支持、学分银行等服务，实现了学历教育与非学历教育的学分互认、学校之间课程互选学分互认。目前该平台正探索“面向市场、第三方运营、共享共赢”的运营机制。2015年该项目通过教育部科技发展中心成果鉴定，鉴定委员会认为该项目“设计理念先进，应用成效显著，成果创新性强，是‘互联网+教师教育的模式创新和机制创新，整体处于国内领先水平，在教师教育课程互选学分互认领域具有示范引领作用和推广应用价值”。[11]

（4）选择专业化。是指平台选择几个具有吸引力的市场，然后制定差异化策略分别进入市场，即或D11或A1K或C1N或BNK、或A1K+BNK、或A1K+D11等，该模式具有分散经营风险的优点，但是因在市场或产品方面不具有协同效应与规模效应，故选择偏少。

（5）全面化。是指平台企图用各种产品满足各个细分市场的需求，即A1K+BNK+C1N+D11模式。如中国教师研修网（http：//www.teacherclub.com.cn/）是由行业组织——全国教师教育学会主办，为中小幼教师与管理者提供基于培训流程，分岗分层，集“教”、“学”、管理、社区等功能于一体的网络继续教育平台。该平台是教育部认定的“教育干部远程网络培训基地”、“国培计划教师远程培训机构”、“中小学教师培训网站”。目前，该平台正探索与实践线上学习与线下学习（校本研修整合、区域研修社区）相互融合，具有探索性与引领性的教师专业发展项目。又如全国高校教师网络培训中心（http：//www.enetedu.com/）是由营利组织——高等教育出版社创办，主要利用远程教育技术和云技术，依托55个省级分中心及城市分中心开展教师培训工作。该平台推出集中培训课堂交互式集中培训、“在线培训”自主性在线培训和院校学习中心三种方式供教师选择参训，并可选择不同培训项目、培训课程从而生成学院自身的“培训中心”。目前，该平台先后承担教育部 “精品课程师资培训项目”，教育部、财政部“高校教师网络培训系统项目”等培训项目。

从以上分析来看，学习平台的搭建存在众多模式，亦存在相对比较成熟的平台，如全国高校教师网络培训中心。那么，新建本科院校如何按照“需求驱动、学校主导、多元供给”的原则构建自身的学习平台呢？第一，根据行业需求、政策导向、学校定位与发展战略、教师继续教育需求情况等识别学校、二级学院（研究院、研究所）、教师层面的继续教育需求，并形成继续教育规划。第二，在评估自身供给能力、财力、外部供给能力、合作机制、供给动机等的基础上，根据不同教育项目选择供给模式，是自我建设、合作共建，还是外包。第三，根据教育项目的状况，构建基于过程与结果的评价与反馈机制，同时搭建3600绩效评价反馈机制，即评价主体必须包括继续教育者、二级学院（研究院、研究所）管理者、学校主管、行政主管部门、独立第三方等。

（二）运行机制构建

20世纪50年代以来，国内外一些发达国家或地区的政府与高校（如哈佛大学、密歇根大学、香港理工大学、北京大学、北京师范大学等）开始重视教师的专业化发展，视教师为高校转型发展与内涵发展、教育教学改革的核心要素，从组织机构、政策、管理机制等方面予以支持教师的发展。基于SPOC的新建本科院校教师继续教育机制的构建也必须从组织机构、管理机制等方面予以重构、重建、重塑以保障教师的专业化发展。

1.教师继续教育部门的重构

教学继续教育部门或教师专业化发展部门的重构或重建已经成为高等教育主管部门与高等院校实现转型发展与内涵发展、促进教师专业化发展的有效路径与共识。当前，大多新建本科院校教师继续教育主管部门（如教师教育发展中心、教师促进中心等）隶属于教务部或组织人事部，其具有以下特征：在直線职能制的组织结构中处于最底层，职能仅限于教改课题管理、教师岗前培训，采取被动式、行政命令式管理方式等等。直线职能制是以组织为核心、以生产为导向的纵向分工体系，通过部门之间的专业化分工、纵向层级节制来运营，比较适合顾客需求单一、供不应求的市场形态。需求多元化、层次化、个性化的市场形态要求组织机构必须构建以顾客需求为中心、以横向专业化分工的流程为轴心的扁平型组织。这就要求在纵向上减少组织层级，缩短指挥链，即把新建本科院校继续教育体制从当前的“学校—教务部或组织人事部—教师教育发展中心—二级学院或研究院（所）”四级转化为“学校（教师教育发展中心，其属于校级部门）—二级学院或研究院（所）”二级，从执行层升级战略层，专司教师继续教育、教师培训、教育教学研究与服务等的规划；在横向上，以学习者需求为导向、基于学习平台（如基于SPOC的一站式学习平台）、整合多元主体优质教育资源，从而构建分类别、分层次、多渠道、多形式、重实效的继续教育机制。

2.重建多样化的教师专业化发展通道

员工离职、职业倦怠、抵制继续教育等问题表面是绩效薪酬问题，实质上员工在组织中看不到自己未来发展空间，即职业生涯发展通道。科学有效的职业生涯发展通道，不仅能保持与吸引优秀员工，而且能低成本地满足组织在不同阶段的用人需求，使组织拥有强大的自我造血功能。当前，新建本科院校学衔或职称评定未对教学型、研究型教师实现分类管理，而是施行以科研成果为主的“统合式管理模式”，形成了陡峭而狭窄的职业生涯发展通道，其易导致教师“人人拼科研”、“重科研轻教学”等弊端。为此，结合人职匹配理论与教师个人的兴趣与阶段性的偏好，构建基于博耶多元学术理论①的多元化教师专业发展通道（参图3）。构建思路如下：第一，“教学的学术”。在高校学衔四级十三等的梯度发展过程中“教学的学术”是“主干”或“核心”。通过“教学”培育人才是任何类型高校首要而神圣的职责。教师可根据学衔层次、职业生涯不同阶段、偏好等选择不同的继续教育项目、内容等，从而实现学科知识与教育知识的融合与操作化，从根本上提升专业教师教育教学技能。第二，非均衡梯度发展。非均衡理论认为，事物在不同发展阶段或演化过程中在非均衡状态下进行，即在经过助教与讲师两个职级之后，教师比较了解自己的特点、兴趣、偏好，为此可按照教学研究型（教学的学术）、应用研究型（应用的学术）、科研研究型（探究与整合的学术）三条职业通道规划个人的职业生涯。同时在聘任制度上允许教师根据自我的专长、兴趣、发展阶段等动态转换学术工作的重点，比如在一个聘任周期结束后，原来主要从事“探究的学术”的工作的教师，可以在接下来的聘任周期转为主要从事“应用的学术”或“教学的学术”。相应地，教师可根据自身学术工作的侧重点，选择差异化的继续教育项目（如选择做高级研修学者、单科进修还是到行业组织挂职），学校则根据不同学术类型打造量身定做的继续教育机制。显然，多样化教师专业发展通道在尊重人才差异的基础上实现了人才与岗位的动态匹配，从根本上实现了人尽其才、物尽其用。 3.激励支持机制的重塑

通过激励支持机制调动教师参与继续教育的积极性是当前国内外比较通用的办法，亦是效果比较好的手段。在激励支持机制方面，可从两个方面着手：

第一，构建赋权增能、减负增效的保障机制。据调查，“休息时间挤占、与本职工作冲突、培训费用（费用先期垫付、补贴延期支付、因参加培训导致家庭收入降低等）已经成为影响高校教师参加继续教育的主要障碍”。[12]在我国《教师法》（1993年）、《高等学校教师培训工作规程》、《专业技术人员继续教育规定》（2015年）等法律中都把教师培训或继续教育作为一种权利进行保护，并从培训的组织与职责、培训的保障与有关待遇等方面进行规定，但缺乏可操作性的政策与制度。可借鉴法国、英国、美国、中国香港等国家与地区的经验，即一方面赋权增能，以国家立法（如法国规定继续教育预算为教育经费的1/6；美国《地区发展及人力发展与训练方案》规定：“所有参加培训人员，个人不负担任何费用，其费用2/3由联邦政府负担，1/3由州政府负担。”等）、地方政府专项资助（日本设立“地方终身学习振兴费补助金”、中国香港设立“持续进修基金”等等）、用人部门间接资助（免税、返还学习费用、教育津贴补助等）、受教育者等共同投入方式②来保障继续教育资金充足而可持续地投入，并明确不同继续教育项目在工资、差旅费、补贴生活等的具体额度以免除教师继续教育费用负担；另一方面减负增效，教育行政部门、学校制定详细的时间避让、工作分担（一定比例的“轮空”计划）、员工援助计划（育儿、购房、赡养老人等）等规划帮助教师无障碍、全身心参加继续教育。

第二，构建继续教育与工资、晋升等紧密相连的激励机制。当前，我国对教师继续教育与考核、晋级等的关系缺乏详细、可操作的制度。比如《专业技术人员继续教育规定》（2015年）的第十六条规定：“用人单位应当建立本单位专业技术人员继续教育与使用、晋升相衔接的激励机制，把专业技术人员参加继续教育情况作为专业技术人员考核评价、岗位聘用的重要依据。专业技术人员参加继续教育情况应当作为聘任专业技术职务或者申报评定上一级资格的重要条件。有关法律法规规定专业技术人员参加继续教育作为职业资格登记或者注册的必要条件的，从其规定。”而英美等国家则将继续教育与工资、晋级等进行了或隐或显的巧妙联系，如在英国设计“没有进修就没有加薪”的机制，在法国“参加继续教育是晋级的必要条件”，在美国则是进修与获得学位、工资晋级相结合的机制……显然，继续教育与工资、晋级等的巧妙结合激发了成人教育者的学习热情，提高了学习效率与教育教学质量。

【注释】

①1990年卡内基教学促进会前主席厄内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在《学术的反思：教授工作的重点领域》的报告中提出广义的多元学术观，即在该报告中博耶将狭窄的经典学术观拓展为探究的学术、应用的学术、整合的学术、教学的学术四个相关联系、相互促进的多元、递进式的学术.

②如英国建立“个人学习账户”，前提条件是每人先存入一笔学习经费，政府与用人部门根据个人经费情况将资助额度打入个人账户，不得挪用，只能凭学习机构的费用清单转账。资源来源：吴雪萍等.浙江省企业科技人员继续教育与培训探究[J].职业技术教育，2007（19）：55—62.

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Mechanism of the New Undergraduate Colleges and Universities Based on SPOC

XU Ming-xiang

（School of Economics and Management， Chuxiong Normal University， Chuxiong 675000， China）

【Abstract】With the swift changes of internal and external environment of the newly-built local undergraduate colleges and universities， its a consensus of theoretical and practice cycles that providing opportunities， means and capabilities of continuously learning， updating and upgrading knowledge and skill for existing labor groups through construction of continuing education mechanism， which could support the transformational and connotative development of colleges and universities， and even could help raise the core competitiveness of colleges and universities as well as the country. Then how to construct the continuing education mechanism？ Its driven in many ways （teachers， schools， government， NGOs， etc.） regarding teachers continuing education needs of the newly-built undergraduate universities at present， presenting a diversified， layering and personalized feature as a whole. On the basis of comparing MOOC and SPOC as well as using experiences of continuing education network platform for reference， a SPOC-based one-stop learning platform and its corresponding operation mechanism are constructed featuring “demand driven， university leaded and multiple supply” in order to satisfy diversified， layering and personalized requirements on continuing education of newly-built undergraduate colleges and universities.

【Key words】SPOC； newly-built undergraduate colleges and universities； continuing education； mechanism