让生命成长的印痕在阅读中更清晰

张曼亭

施久铭（《人民教育》编辑）在《回到常识》里说道：“语文教学改革的出路在于：回到常识。回到常识，首先是回到学习的常识。因为走得太远，我们经常忘记了到底是谁在学习。‘语文主题学习实验者重申，语文学习的主要内容是学生自主地进行大量阅读，为语文能力和素养的提升打下坚实的基础。”（《人民教育》2012.15-16“语文主题学习”专辑）这与叶圣陶老先生所说“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源廣开，纯熟之功弥深，乃为善教者也”相契合。而新课标也要求我们：“要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”因此，领悟之源广开，在于学生自主地进行大量阅读，充分读，在读中有所感悟，为语文能力和素养的提升打下坚实的基础。

一、在阅读中把言外之意留给学生，让他们在揣摩中悟其要旨

“语文主题学习”课堂上由于呈现的文本信息既多样又存在着某种关联，对学生的阅读理解与情感体验是有相当裨益的。语文学习的一个重要任务就是在课内外大量阅读中让孩子们悟情悟道，体会文字中所包含的言下之意，意外之旨。如果教师大包大揽，把问题说透讲尽，把意思拔高架空，也未必就能使学生全部理解，融会贯通。而“语文主题学习”正是创造了一个有利于理解问题的氛围，把要理解的问题点得含而不露，让学生发挥自身的思维优势，使其境界打开，由显及隐，由隐及显，知其然又知其所以然。这种同主题多文本阅读的优势就在于，通过具有关联的同一主题材料的不断呈现，得以不断对其激活、相似匹配，从而充分调动起学生主动学习的热情，获得高效率。

纪永梅（山东省诸城市实验小学老师）执教人教版小学语文五年级上册第五单元18课《我的伯父鲁迅先生》时，围绕本单元“初识鲁迅”的主题，学习完直奔主题，随即设计引导学习交流19课《一面》：你看到一个怎样的鲁迅？是从哪些语句中感受到的？——只用这一个问题引领学习，了解鲁迅、学习作者浓墨重彩，细致入微的刻画方法。为了丰盈与深化这一主题，延伸学生的学习触角，增加积累，提升语言感悟能力，链接丛书中《我的父亲鲁迅》、《回忆鲁迅先生》、《社戏》等相关文章走进鲁迅、认识鲁迅。触摸到教材之外的一个同大家一起呼吸的鲁迅，而绝不是永远“孤独、战斗”的鲁迅。

全国著名特级教师窦桂梅在《亲人》的教学中，围绕“亲人”的话题，以魏巍的《再见了，亲人》（人教版五年级下册）为主讲，链接同一作者作品《我的老师》（魏巍散文），补充一组相关语文材料，从不同侧面感悟“亲人”的含义。从抗洪战士到“非典”的白衣天使，体会亲人之爱跨越国界，跨越时空。抛弃条分缕析式的过于精细的课文处理，抓住文本主题、单元主题，从整体出发充分阅读，通过诵读、复述内化课文语言，想象、描述填补文本空白。在指导学生充分朗读“大娘，停住您送别的脚步吧……您说，这比山还高比海还深的情谊，我们怎么忘怀？”从文字中感悟“求——请求——恳求——哀求——无奈下的命令”，学生的领会逐步深入，情感渐趋投入，“心入于境，情会于物”。构建了一个关于“亲人”的交互信息网，“意高而文深”。深刻的主题把握为阅读感悟奠定了较高的起点。链接材料的延伸，造成了一种思维趋向指归，使孩子们在同一思维态势中逐步领会文意，提高了语言感悟能力，诠释了“为生命奠基”的意义所在。

二、在阅读中于似无疑处起疑，让学生在自读讨论中悟其妙处

语文阅读教学中常有一些看似明白但未必能深解的问题，往往会阻碍学生感悟领会。有些问题由于司空见惯，常有熟视无睹不求甚解的茫然，好像无疑，实有不解。

比如主题“孝敬老人”单元的《花瓣飘香》（苏教版小学语文第六册第二单元）一课，有位老师在朗读对话的基础上，抓住本文的文眼“懂事”，让学生再自读课文，找出认为小女孩懂事的地方。在“语文主题学习”理念的倡导下，我们已经明确课堂应该属于学生，而不应以教师的告知代替学生自己的思想。鼓励学生在主动积极的思维和情感活动下，加深理解和体验，有所感悟，有所思考，受到情感熏陶。果然，有的学生觉得小女孩摘花瓣送给生病的妈妈，是非常体贴妈妈的；有的学生认为小女孩的爸爸交待她要听妈妈的话，不要惹妈妈生气，她做到了，也非常懂事；也有的学生认为她没有摘整朵花，而只是摘了一片花瓣，懂得珍惜花草……可见学生透过课文所呈现的语言文字，真切地感受到了作者对小女孩的感叹——真是个懂事的好孩子。

在课文学完时，让学生再次品读课题，并让生思考：这花瓣中飘着什么香？引导生领悟“飘香”的象征意义。这种香味不仅仅是花香，更是浓浓的爱。教材末尾这样写到：“第二天早晨，我从集市上买了两盆带着露水的月季花，一盆送给了小女孩，另一盆放在了我母亲的阳台上。”此处绝非闲笔赘余，自有妙处，看似平淡，实蕴涵丰厚。为了让学生体味其佳妙，这位老师这般导引：

（1）小女孩是个懂事的好孩子，从哪些语句可以表现出来？

（2）“带着露水的月季花”为什么比一般的一句话好？

（3）我买了两盆花，一盆送给小女孩，为什么把另一盆放在我母亲的阳台上？妈妈发现了这盆花会有哪些想法？心情如何？

这样指引学生读书讨论，学生们体会出“花瓣飘香”的含义、小女孩行为的感染力，由此明白结尾的深意。

补充链接短文《奶奶的白发》（苏教版一年级下册），领悟“奶奶，要我不再让您操心，这白发还会变黑吗？”预设三个问题进行交流反馈：

（1）“不再”“操心”这两个词你懂吗？说说你的理解。

（2）你可以按照你的理解说说这句话的意思吗？试试看。

（3）文中“一半是你爸爸给的，一半是你给的”里的“一半”是什么意思呢？

这样，在似无疑之处层层设疑，每一问都让学生悟出了一个道理，加深了对文本的理解，体味到语言文字于平淡处见神奇，平常中间深刻的妙处。

三、在阅读中把写作之法交给学生，让他们在比较中悟其精要

在“语文主题学习”中围绕主题大量阅读，以大量材料充盈学生的头脑，弥补其经历少、认识浅的不足，从感性模仿打开视野，获得基本方法，加强阅读与写作之间的衔接与沟通、渗透，提高语言感悟能力，架构积累与应用之间的桥梁。这需要随着学生年级层次的增高，在尊重他们年龄特征发展的基础上，结合语用主题，不断注入学法、写法指导，使学生不断增添新鲜感和成就感。无论哪个模式、哪个实验的语文教学，在学生头脑里储备些现成、可参照的写作方法，都是非常必要的。如学古诗时“留、调、换、添”的释句，学说明文时“抓特征、理顺序、找方法”的学文法。学记叙文掌握“时、地、人、事，因、果”六要素基本法，学写人物时“抓外貌、言行、心理活动”的表现法，学写景的“理清顺序、点面结合、重点展开”的表达描述等，都是语文老师需要不断引导让学生反复训练、掌握和应用的基本要求，这也决不是“繁琐分析”“加重负担”“拔高目标”。

如低段可以提示“形象类比法”，让孩子们注意观察，不断发现大千世界绚烂多姿的美；可以教给他们“总—分—总”的结构模式，让他们从宏观到微观，由感性到理性，逐步悟出一些基本的写作方法和创作规律，学会说话写文章的条理；如中段可以提示“抓住中心句，重视总结句点彩法”，让他们在学习具体课文时悟出写作的常规方法，学会综合、归纳；在教寓言、童话故事时，可以引导他们在寓意的传递、感情的寄托、情景的交融等方面做比较，区别其规则、方法的异同……这些教学过程中针对具体问题让学生自己“悟”的做法，要比贴标签、抄定义、死记硬背的教法好得多。培养学生的语感和悟性是语文教育的永恒追求，可谈可做的太多，但是我们的实验必须坚守一个原则——不给学生吃现成饭，而是润物细无声，通过大量阅读和学生一起思维，想象，联想，一起体味、回味、玩味，启迪学生开动脑筋，自明其意，自得其理。只有这样，才可以真悟，触摸到语言文字的五味。从中吸取写作养分，激起情感，生发灵感，掌握写作文时所必需的知识、方法、语感，蓄积写作动力，以起到“读书破万卷，下笔如有神”的效果。

在“语文主题学习”实验中，学生在大量阅读的过程中，势必频繁发生與文本的情感共鸣，从而形成情感积淀，语言感悟能力自然会得到提高。学生生命成长的印痕也会更刻骨铭心，由模糊到清晰。这正如中央教育科学研究所郝嘉杰同志在《积淀语感：语文素质教育之本》一文中对此定了性：“语感是对特定环境中的话语不经过逻辑推理，直接迅速整体感知和把握。它是一种语言心理直觉。”。说得简单明了一点，语感是“如水到口，冷暖自知”的语言感悟能力。无论是对语言形式、内容思想的领会，还是社会交际的实现，都弥足重要。我们的实验，不仅要能经受升学考试的检验，更重要的是能经受竞争时代生活的检验。因此，我们注重学生语感能力培养是责无旁贷，任重道远。我们有信心在下一个实验阶段里，遵循阅读规律，不断找到好方法，开创新局面。