依据文本特质，有效落实“三位一体”王君

张绪凤

现行统编教材呈现出“双线组元”的编排结构，与以往的教材相比，除了同样关注“内容主题”组元，还强调“语文素养”在教材中的点状分布。从这一编排结构，可明显看出编者旨在引导一线教师在教学中显性地发展和提升学生的语文素养。同时教材还建构了“三位一體”的阅读教学体系，泾渭分明地将教读课、自读课、课外阅读课的教学指向区分开来，但又将这三种课型以梯度形式贯穿于学生阅读体验与生命成长中。学生在教读课中习得方法，受到熏陶和激发；在自读课中内化方法，进行阅读实践；并由课内单篇阅读延伸为课外多篇阅读，乃至拓展为整本书的阅读。

从“双线组元”及“三位一体”的编排结构来看，统编教材旨在发挥教材阅读支架的作用，强化学生的阅读体验，内化阅读方法，开阔阅读视野，从而为学生的语文素养发展和提升找到切实的路径，也使“读书”成为传承民族文化、建立文化自信的重要途径。一线教师只有发挥好教材特质，拿捏好“教”和“读”的分寸，守正“语文素养”的核心，才能有效地体现教材编者的意图。一直注重教学创新与课程研究的“王君青春语文”工作室，近几年一直致力于文本特质的教学研究，该研究契合于统编教材的编排意图，并为落实“三位一体”找到了有效的抓手。

一、“文本特质说”与统编教材“助学系统”的契合

“青春语文”认为文本特质是一个文本所具有的区别于其他文本的标志性属性。文本特质决定了该文本在课程内容、教学内容及教材内容中的特殊地位，也就决定了围绕该文本采取的独有的教学策略。可见，根据文本特质选定教学内容，预设教学策略，才能避免所有文本平均用力，避免文本解读固化于相同方法，避免教学设计思路的同质化，避免教学模式的固定僵化。“青春语文”依据文本特质，倡导教出“这一篇”的特色，与统编教材教读课的“教有定向”，与自读课“读有指向”的编者意图是统一的。

1.统编教材的“助学系统”引导师生关注文本特质

统编教材的编者为了引导教学，在教材中呈现出一系列的“助学系统”，教读课文的“预习”会提示关注文本特质的阅读任务，“课后练习”指向文本特质实践探究和阅读拓展。例如七年级上册第五单元的《猫》，“预习”中提示“一个爱猫的家庭最终‘永不养猫，其间发生了什么事情？带着这个问题去读课文，注意梳理文章的思路，特别是‘我的思想、情感的前后变化”，这一提示着眼于散文情感性的特质。“课后练习”第二题引导教学关注“我”说的三句话——“不要紧，我再向别处要一只来给你”“自此，我家好久不养猫”“自此，我家永不养猫”——在文章结构上所起的作用，而这三句话也体现出“我”在三只猫亡失后的情感变化，也指向“我”的情感；第三题引导教学关注第三只猫亡失后“我”难过的原因，也是指向作者的思想情感；第四题设计了品味语句的练习，或描写，或议论，或抒情，都与“我”的思想情感有关，品析语句就是领悟作者独特的情感经验；第五题倡导课内向课外的拓展阅读，比读夏丐尊的《猫》、靳以的《猫》、王鲁彦的《父亲的玳瑁》，比读目标是“体会这些文章中作者表达的思想情感”。《猫》这一课的“助学系统”着眼于散文情感性的体裁特点，依据文本特质来教学，首先就要聚焦文本的体裁亮点，在教学中反复体悟“我”的思想情感变化。

统编教材的“助学系统”除了关注文本的体裁亮点，还关注文本的语体风格和章法技巧。例如七年级下册第一单元《雨的四季》的旁批——“春雨‘洗淋万物，夏雨却‘浇灌大地，准确写出雨的不同特点。注意品味文章语言的清新典雅”，也是关照了文章的语体风格，“开篇点题，引起下文”，就是着眼于写作技巧。再如《走一步，再走一步》中“交代自己身体状况不佳，埋下伏笔”，也是着眼于章法技巧的。而“王君青春语文”的文本特质，就是聚焦文本体裁亮点、语体风格及章法技巧的。在这个层面上，统编教材与“青春语文”都有相同的教学着眼点。

2.统编教材的“助学系统”与“文本特质说”的教学指向是相融的

“青春语文”依据文本特质选定教学内容，其教学指向聚焦于思想启蒙、思维训练、语言学用、写作样例及文化渗透，而统编教材自读课文的旁批指向语文素养的提升。例如七年级下册第五单元《一棵小桃树》的旁批“课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树‘没出息，散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会”，既引导教学关注语言品析，又注重读书方法与能力训练；“‘蓄着我的梦的桃核长成了树，而且真的开花了，作者仅仅在写花吗”，通过问题引领思维深入。又如教读课文的阅读拓展也关注文化视野的开启，本单元《紫藤萝瀑布》课后习题五要求比读宗璞的《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》，就是通过课内开启学生的课外文化视野。由此可见，教材编者和“青春语文”都明晰地重视学生语文核心素养的提升。

3.统编教材的“助学系统”与“文本特质说”都有突破教材局限的资源开发意识

阅读应是开放的，单凭教材选用的几十篇文章来提升学生语文素养是不够的。教材编者深谙此理，于是通过课内一篇带出多篇阅读，带出对整本书的阅读，这是对教材资源的再度开发，对师生的语文素养提升都有较强的冲击力。“青春语文”所提倡的一篇带动几篇的群文阅读教学，也是为了弥补教材资源的有限，引领学生进入更广阔的阅读世界。以七年级下册第一单元《孙权劝学》为例，王君老师依据文本中孙权与吕蒙的对话，将其拓展为“在孙权的朋友圈学习有效沟通”的教学主题，根据孙权与吕蒙的对话，引导学生感受上级与下级的沟通艺术；再根据鲁肃与吕蒙的对话，引出《三国志》中“鲁肃与吕蒙结友”的文段，体会同级之间的沟通艺术；紧接着再拓展《资治通鉴》中“吕蒙说孙权”的文段，体会下级与上级的沟通艺术；最后拓展《资治通鉴》中“濡须之战”的文段，体会英雄与英雄之间的沟通艺术。整堂课围绕“沟通艺术”，由课内拓展到课外，在群文阅读中感受传统文化的魅力，同时将阅读课与口语交际课融合在一起，立足教材但又有创意地开发教材。

二、依据文本特质有效落实“三位一体”

根据教材文本的特质及其教学价值，“青春语文”将其划分为主题型文本、语用型文本、写作型文本、思辨型文本、诵读型文本、积累型文本和拓展型文本，并由此对应七种课型，涉及教读课、自读课、课外阅读课。

1.教读课

根据主题型文本特質进行思想启蒙和情感熏陶。这种课型以教师为主导，教学目标是通过语言研磨，训练思维，提升思维品质，同时加强情感熏陶，强化人文精神，指向思想教育。以七年级下册第三单元教读课文《老王》为例，“青春语文”就将其确定为主题型文本，在教学中紧扣“活命”来感受老王的生存状态。依据文本五处语言点，运用情境还原法，让学生扮演老王，自述身世，理解老王被社会遗弃的痛苦；老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话，理解老王没有家人的孤苦无依；学生饰看客，“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺，理解社会对老王的凉薄；演读老王与杨绛的对话，理解老王有“房”无家的痛苦；诵读文中反复出现的“只”字句，感受老王的走投无路。通过多层次的还原品读，让学生理解老王“活命”的不易。在感受杨绛的“活命”状态时，通过研读老王与杨绛之间发生的事情，并针对老王死后杨绛内心是否“不安”进行讨论，感受杨绛内心涌动的情感；同时再链接杨绛夫妇在“十年动乱”时期遭受迫害的写作背景，感受杨绛“活命”的不易，再回过头来品读杨绛的“不安、愧怍”，理解“活命——正如杨绛活出了高贵的生命”的主题。像这样紧扣文本关键词“活命”构课，层层深入地解读生命话题，使学生的思维有层次，情感受到熏陶，思想也得到启蒙。

根据语用型文本特质进行语言学用活动。这种课型在“青春语文”研究中占比最大。教师直截了当地针对文本语言特点，组织学生灵动地参加与语言有关的积累和训练活动，教出“这一篇”的语言特色。例如八年级上册第五单元的《苏州园林》，可以通过“宏观看结构安排”“中观探段落奥秘”“微观赏语言特色”的“三看式”教学，引导学生学习文本第二段挈领全文、与后文相呼应的结构特点，以及在佳词美句中感受语言的清丽之美；通过段落之间的比读，破解段落展开之谜，感受先分后总的结构以及在比较、举例中加入议论的语句表达特点；通过换读重点文段的词语，体会作者语言的个性特色。

根据写作型文本特质教学文本的章法技巧。写作型文本的典型特征是整体或局部具有鲜明的写作示范功能。以七年级下册第五单元的《紫藤萝瀑布》为例，作为宗璞散文的代表作，它的结构安排、语言表达、主题表达都异常精美，可以让学生感受此类散文谋篇布局、表情达意的技巧。于是在教学中，聚焦于“首尾、人物、时空、虚实”的组合特点，通过朗读开头结尾，在点评中感受精致简洁的首尾呼应技巧；寻找散文中写“我”的句子，朗读并点评，感受浑然天成的“人”“物”穿插技巧；朗读重点句子，研讨宗璞是怎么处理“现在”“此刻”“当下”的衔接，感受不露痕迹的时空穿越叙事技巧；最后朗读重点句子，研讨宗璞是如何做到从“物”到“情”的自然升华，感受散文由“实”向“虚”的自然升华技巧。

根据思辨型文本特质训练批判思维。这类课利用有明显缺陷的文本培养学生“审思慎问的质疑精神”。以九年级上册第四单元的《事物的正确答案不止一个》为例，“青春语文”认为该文在写作中心、行文结构、论述表达上都有令人质疑的地方。以教材“体检”活动，引导学生在自读的基础上质疑课文的不合理性，于是就生成了如下的问题：课文标题并非论题或论点，容易造成误导；文章的结构安排详略不当，“引子”过长，喧宾夺主；后文的第9、10、11段旁逸斜出，偏离了中心论题；论据表述侧重性不强，不能为学生作出示范；语言表达随意，逻辑结构有些混乱，等等。通过这样的课，旨在引导学生要有自己的思想，要有批判性吸收的意识。

2.自读课

根据诵读型文本特质进行诵读体悟。把文本处理为“美读吟诵课”，在培养学生的语感中以读代析，以读悟情。如八年级下册第一单元的《安塞腰鼓》，从其语言表达及所承载的情感来看，是适合美读的，在教学中可以聚焦于语言排比的朗读。学生全篇朗读，明确“排比”乃本篇散文最突出的语言形式；自由选读排比句段，初步感受其特点；多重对比读，了解“递进式排比”“多角度排比”“多修辞排比”“虚实相应式排比”等排比样式；明示背景，重点朗读好一组排比句，最后总结排比的特点，化读原文：好个《安塞腰鼓》中的排比/让词与词去排比/让句与句去排比/让段与段去排比/灵动的排比啊/排比中/层层在递进/排比里/多角来辐射/动静巧结合/虚实更相生……/撞开了/那么一股/汉语的劲/神奇的中文/智慧的组合/好一场精彩的安塞腰鼓啊/好一次深情的语言创新。

根据积累型文本特质进行批注性积累阅读。以七年级下册第四单元的《最苦与最乐》为例，作者提出“负责任是人生最大的苦，尽责任是人生最大的乐”的观点，或列举生活情境说理，或平实语言说理，或引用名言说理，语言平实又略带书卷气息，行文结构严谨而明晰。教学中可以提示学生在速读文本的同时梳理文章的中心句、过渡句、照应题目的语句，梳理列举生活情境的语段，梳理文中引用的语句，从而把握文本内容和结构；结合梳理的语句设置“共鸣”环节，模拟梁启超说“最苦最乐”，做语言训练；积累“梁氏”警句、名言、四字短语等，并进行赛背活动；还可以设置“争鸣”环节，练习批注并针对作者的观点提出不同的看法。

3.课外阅读课

根据拓展性文本特质进行群文阅读和整本书阅读。以课内文本为跳板，由一篇牵引出几篇，带动多篇阅读和整本书阅读，带领学生进入辽阔的阅读世界。以七年级上册第五单元的《动物笑谈》为例，在自读感受其语言表达诙谐幽默的同时，可以拓展《所罗门的指环》中写动物学家与动物相处的类似趣文，从而将学生的兴趣引向对这本书的阅读，将课内与课外阅读衔接起来。当然，在教读课中也可以把类似题材、主题、风格的文章放在一起，围绕一个“议论话题”进行群文阅读，例如上文所提到的《孙权劝学》，就是将其当作拓展性文本来教学的。还如七年级下册第三单元的《卖油翁》，在教学中也可以根据《归田录》记录轶事趣闻曾在民间广泛流传的特点，拓展该书中关于高手在民间的棋艺故事，让学生感受民间的奇人奇事，激发阅读整本书的兴趣。

综上所述，要发挥好统编教材的教学支架作用，就应观照编者意图，反复研究文本特质，在二者之间找到契合点，选定教学内容，聚焦关键问题。遵循“三位一体”的阅读原则，有课型区分，有能力侧重，有素养指向，集腋成裘，方能成就语文田园的精彩。