诵读教学的历史演变与现实运用

张心科

诵读教学近年来日益受到重视。诵读是传统阅读方法的精华，有必要将其引入当下的语文课堂。相应地，理解诵读的内涵及价值、了解其发展历程、掌握其实施方法就成为语文教师传统文化素养之一。

一、诵读的内涵、价值

1.诵读的内涵

随着时代的发展，诵读的内涵也一直处于变动之中。在古代，“诵”与“读”是两个有联系又有区别的概念。从东汉许慎的《说文解字》和清代段玉裁的《说文解字注》对这两个字的解释来看，“诵”侧重通过“声”（音韵、节奏等）而“背”，目的在于“得其文辞”；“读”侧重“抽绎”（感悟、理解），目的在于“得其义蕴”。从其在《论语》《礼记》中所针对的对象来看，“诵”的多为有韵的诗，“读”的多为无韵的文。因此，古代的“诵读”是一个泛指的概念，包括一切将声音和意义结合起来的读，有如讽诵、吟诵、朗诵、记诵、吟咏、吟唱、吟哦、朗读、熟读等名称，大致包括吟、唱、读、说四种腔调。

1920年，“国文”改为“国语”后，随着教学语体的变革，诵读的内涵和形式也发生了变化。因为读写的都是语体文（白话文），所以朱自清称，诵读即将声音和意义结合起来，侧重理解意义，注意采用说话式；黎锦熙认为诵读是声音和意义的结合，而且强调表达方式要用说话式，但他提倡诵读要用“统一的国音，标准的国语”。综合二者的观点可知，在白话文语境中的特指概念“诵读”，是指将声音和意义结合起来，用标准的语音，采用说话的方式来读白话文。如果说古代文言诗文的诵读主要采用吟、唱两种腔调，那么现代白话诗文的诵读则主要采用读、说两种腔调。因此，当时的课程标准中有关诵读的称呼多为“宣读”“直读”“美读”“朗读”“朗诵”等。

在梳理历代对“诵读”界定的基础上，并结合2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》有关诵读教学的规定，笔者曾对其内涵进行了重新界定：诵读是一种用标准的普通话，注意声音与意义的有机结合，用略带夸张的语调读文言诗文，用说话的语调读白话诗文的读的方式。

需要补充说明的是，现在很多人强调诵读者要懂得音韵，甚至要用古音去读，要像古人那样摇头晃脑地去吟去唱，这其实是食古不化，仅得传统文化之皮毛（形式）。诵读的时候用什么音、用什么腔调并不重要，因为诵读的主要目的是促进对文本的理解，其基本标准是声音和意义的结合。

2.诵读的价值

语文教学中重新审视诵读，其价值主要体现在以下几方面：一是增强学生对母语的感情，培养其敏锐的语感；二是促进学生对文本的理解、体验，检查其阅读的效果；三是提高学生的口头和书面表达水平。诵读可以促进口头和书面表达的相互转化：诵读时“声人心通”，写作时就可“得心应手”。诵读也可以促进口头和书面表达优化：诵读文章可以丰富、纯净、理顺口语表达，也可使书面表达变得浅易、简洁、流畅。正如朱自清所说：“诵读不但可以帮助写，还可以帮助说，而说话也可以帮助写。”“朗诵对于说话和作文也有帮助，因为练习朗诵得咬嚼文字的意义，揣摩说话的语气。”

二、诵读教学的历史演变

1.古代兴盛

从先秦至清末，诵读一直是蒙学的基本教学方式。如战国时的孟子云：“颂（诵）其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”清末的曾国藩称：优秀的古典诗文“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。鲁迅甚至说，古代私塾教育就是“读做读做”诗文。

古人之所以强调诵读，原因可能有三。一是因为古代的书写工具不便（著之竹帛反不如口耳相传）和即席赋诗的传统（通过诵读诗文片段来表达外交旨意），使口语教育受到重视。二是古人强调治学以修身，要让传统的经典内化成自己的精神食粮，就必须深入理解体会经典，而诵读这种音义结合的表达方式恰好是达到这种目标的一条很好的途径。三是古人追求立言以不朽，不朽的方式就是作文，而作文能否顺利完成的前提条件是能否熟读已有的经典。古人作文强调节奏、韵律和气势，虽然无声的阅可以从经典中获取材料和观点，但是通过有声的读才能使人真正感受到经典特有的节奏、韵律和气势。

2.近代衰落

近代以来，诵讀教学遭到轻视，其地位也急剧下降。“中国旧教育家，类多赞成朗读，所谓高声朗诵，吟咏铿锵，常以书声传之户外为美谈。新教育家则与之相反，皆倾向默读。”随着精英教育向大众教育的转变，教学形式和工具必然会发生很大的变化。诵读之所以衰落，首先是因为私塾改为学堂。在新式学堂中，为了扩大受教育者的范围、提高教学效率，讲解法取代诵读法而成为主要的教学方式，上课基本是“先生讲，学生听”，教师讲得多学生读得少。其次是因为文言改成白话。1920年初，小学“国文”改为“国语”，白话文普遍进入语文教科书之后，对诵读产生了六种认知倾向：一是认为白话文不像文言文那样讲究音韵、节奏，不便于诵读；二是认为白话文是口语体，读白话文就等于说话，也不需要什么诵读；三是认为诵读占用了讲解和讨论的时间；四是认为诵读在社会上使用的机会少；五是认为诵读不如默读的效率高；六是认为诵读会干扰其他同学的学习。

3.当代重振

诵读教学在当代重振的重要标志是2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》中屡次出现诸如“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”“诵读优秀诗文”“诵读古代诗词，阅读浅易文言文”之类的规定。与官方提倡相呼应的是民间推动，除了各地组织的诵读活动、比赛外，一些有关诵读的理论书籍和诗文也纷纷出版。其原因主要有三。一是传统文化受到重视。随着综合国力的增强，国民的民族自信心也得以恢复，历史虚无主义开始退潮。人们不再视传统完全为糟粕，而是希望借鉴其中的精华并将其传扬。所以近些年来“国学教育”“儿童读经”等成为热门话题，而落实这两项教育的主要途径就是诵读。二是文学作品成为语文教科书的主体。世纪初的语文教科书中的课文绝大部分变成文学作品，教学形式必然会发生变化，因为文学作品与实用文章相比更适合也更应该进行诵读。三是讲解之风遭到抨击。“满堂灌”让学生被动接受，“满堂问”使学生疲于招架，都没有让学生成为阅读的主体，真正深入到文本内部去体验、品味其中的情趣韵味，纠正此弊的有效方法之一就是重新引进诵读。

三、诵读教学的现实运用

1.诵读教学的整体布局

从总体上看，一篇课文如果采用诵读作为主要的教学方法，那么一般可循序渐进地分為三大步骤，每个步骤中的教学内容和要求，以及诵读的主体都不相同：初读，即疏解地读，要求学生读准字音、正确断句等，可以集体诵读，也可以指名个体诵读；再读，即逻辑地读，要求学生将对文字意义的理解与语音的高低、语速的快慢和语流的停连结合起来，并注意其变化，以个体诵读为主，也可集体诵读；三读，即审美地读，采用个人化的抑扬顿挫的声调和变化多样的肢体语言读出自己感受、理解的文本所要表达的情感和趣味，完全由个人诵读。

例如，2003年9月21日程翔老师在全国学校创新教育暨中小学语文教学改革研讨会上教授的《将进酒》，就基本上是按这三个步骤进行的。第一步，朗读。在问答学生此前所学李白的诗歌及其主要特点之后，让学生默读、批注课文，然后进入诵读环节。先指名学生诵读。此时，学生声调很平。读完之后，老师只指出节奏处理得不错，然后对“将进酒”之“将”等字正音。再要求全班集体诵读。读前指点学生在读古诗时节奏要舒缓一点。然后就“还复来”之“还”的读音进行讨论。最后，要求个人放开喉咙随意诵读。第二步，吟诵。首先让学生讨论怎样读才能把这首诗的味道读出来，指出李白抒情诗的豪放、飘逸风格。然后分别指名两个学生诵读，读完后点拨学生注意李白写作此诗的情境：大背景是他遭受排挤，小情境是他正在酒桌上和朋友们愤激地批评着朝政、世事，酒兴正浓，诗兴大发，所以诵读这首诗要读出酒味、醉意。接着指名学生诵读，读完后点拨学生注意字的重音、节奏等，读出感情的起伏变化，如“黄河之水天上来”中“天”的声调要高，“高堂明镜悲白发”中“悲”的语速要慢。第三步唱读。指示学生以生命投入诵读之中，要把李白的诗变成自己的语言，要让自己变成李白，读出“天生我材必有用”之自信、“千金散尽还复来”之气概，读出由悲到欢、再由愤激到狂放的内心变化。读的时候声音要完全放开，随心所欲。经历这三个步骤的教学，学生对文本的理解逐渐深入，对老师指点的诵读方法逐渐熟练，读的方式在变化，读的水平也在提高。

2.诵读教学的方法指导

诵读的具体方法指导很多，如训练发音正确、吐词清晰不能含混、读字准确不能增减，更主要的是应针对性地训练语流停连、语音高低、语速快慢等技能的运用。

首先，训练语流的停连。如童洪星老师教学《致橡树》的片段：

（生诵读全诗，读完之后，有许多同学举手）

生：我认为“绝不像攀缘的凌霄花”中的“绝不像”和“绝不学痴情的鸟儿”中的“绝不学”是两个表明作者态度的词，这两个词后面应作较明显的停顿。

生：“我们分担寒潮、风雷、霹雳；我们共享雾霭、流岚、虹霓”中，“分担”和“共享”后面应作较明显的停顿，这样读起来会更有节奏感。

师：还有同学想发言吗？

（全班沉默）

师：我个人认为“作为树的形象和你站在一起”这一句，印娴婷同学没有处理好。大家说一说，这一句怎样读比较合理？

生：是不是“作为树的形象”后面要作一个停顿？

师：为什么？

生：因为这里应该有所强调。诗人在诗中反复强调的就是男女双方的平等，男人是橡树，是一棵树；女人是木棉，也是一棵树。“和你站在一起”的“树”的形象，而不是依附在你身上的“花”“藤”什么的。

师生在上述片段中已将关于语流停连与表情达意之间的效果变化解说得很清楚。舒婷的《致橡树》是一个不再依附从属男性而要独立的女性的爱情宣言，所以诵读时要通过停顿来宣示“我”（女性）与“你”（男性）是相互独立而平等的存在。

其次，训练语速的快慢。如郑逸农老师教学《胡同文化》的片段：

生：面对现实，作者有他理智的一面，超脱的一面。

师：非常正确。（由此引向末段）一旦准确理解了汪老先生的心情，就容易领会他在结尾句中流露的感情基调。请大家用快、中、慢三种语速齐声朗读结尾句，体会一下三种语速表现的三种不同感情。（传授朗读技巧）可以读得夸张一点，快速的更快，慢速的更慢，这样容易体会比较。

生（快速）：再见吧，胡同。

生（中速）：再一见一吧，胡一同。

生（慢速）：再——见——吧，胡——同。

（读完后大笑）

师：看来我们已经品味出三种不同的感情基调。快速的表示什么感情？

生：轻快、轻松。

师：中速呢？

生：认真，郑重其事。

生：有悲有喜，复杂多样。

师：慢速呢？

生：沉痛。

生：悲凉。

师：那本文该用什么语速朗读才得体呢？

生：中速。

师：非常正确！请用中速再朗读一遍。

生（中速）：再一见一吧，胡一同。

郑老师结合全文指导学生分别用快、中、慢三种语速诵读，比较三者不同的表达效果，最后选择了中速。因为就作者汪曾祺个人而言，面对在“商品经济大潮席卷之下”胡同建设的消失、风俗的蜕变、市民生活的转向，有一种“此情可待成追忆”的眷念慨叹；但是，就一个民族的复兴、国家的发展而言，人们头脑中“安分守己”“忍辱负重”的庸常哲学也将随之而去，从而生发出一种“青山遮不住，毕竟东流去”的告别时的超脱喜悦。所以，用中速朗读，恰到好处地表达出作者此时“亦悲亦欣，似浓还淡”的情怀。

最后，训练语音的高低。如褚树荣老师教学《一碗阳春面》的一个片段：

师：“唔，……阳春面一碗……可以吗？”第一次“一碗”为什么放在后面？

生：不知道能不能买，怕老板笑话，有点试探的意思。

师：那么读的时候“一碗”用重音还是用轻音？

生（齐）：轻音。

师：好，我来试试。“阳春面一碗可以吗？”（“一碗”处理成重音）

生（齊）：不好！

师：“阳春面一碗可以吗？”（“一碗”处理成轻音）

生（齐）：可以。

师：同学们立场很坚定，其实在特定的语境中，重音和轻音都可以表示强调。

战败后的日本一片凋敝，一位母亲含辛茹苦地带着三个孩子，贫困的家庭只能让他们在过年的那个晚上才能来面馆就餐，而且一家四口只能吃一碗阳春面，所以她不能像孔乙己那样排出九文大钱吆喝“拿酒来”，而只能向面馆老板轻声试探。读成轻声，读出了母亲渴望得到肯定的答复来满足孩子们的需求，又怕遭到无情拒绝而尴尬的疑虑，读出了当时令人窒息的氛围。在这个环节中，褚老师通过比较的方式适时点拨学生边读边想，融入情境，读出氛围。

3.诵读教学的注意事项

首先，要注意“口诵”与“心惟”的结合与反复。既然诵读是声音与意义的结合，那么就需要在读之前理解、在读之后体味。只有“口诵”与“心惟”交替推进，才能读得正确，进而读出美感，最后读出个性。

其次，要注意讲解与诵读的结合与交替。这不仅仅可使教学方式多样而让学生产生兴趣，各种活动交替而使教学过程呈现明显的节奏感，更重要的是这两种方法的交替运用可让学生听懂而且体会到文本所要表达的思想内容。一方面，可以在教师讲解或者学生回答对某一句、某一段的理解之后，让学生再读一遍来表达自己的感受；另一方面，教师可在学生进行诵读训练的过程中总结诵读方法。如一位教师教学《赤壁赋》时设计了如下诵读片段：

师：请一个同学来诵读这部分：“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”

联系课下注解，思考从“方其破荆州……横槊赋诗”这几句话中我们感受到了怎样的一个曹操？

生：雄姿英发，踌躇满志，一代枭雄。

师：既然是这样，那大家觉得读的时候声音要怎样？

（师生讨论明确：声音要洪亮，读出气势。“方其破荆州……横槊赋诗”这句语速要逐渐加快。“固一世之雄也”，要重读，要有一定的停顿。这样的一代枭雄，想当年在历史的舞台上纵横驰骋、叱咤风云，但是今天呢？却“安在哉”！这句与前面一句形成强烈的对比，所以“安在哉”三个字要放慢速度，一字一腔，顿挫有力，表现出一种无限的惋惜与怅惘。）

师：请这位同学再来尝试读一下？

（生读）

师：非常好，看来这位同学已经深刻把握了其中的感情，当年在历史舞台上纵横驰骋的曹操，今天却已经找不到了，所以这是风流总被雨打风吹去之悲。是大江东去浪淘尽千古风流人物之悲，是英雄安在之悲。

再次，要注意语体与文体的区分。文言是完全脱离口语的书面语言，所以读文言诗文要用略带夸张的语调，读有韵的诗歌应该略带吟唱的调子，而读无韵的散文就可以像现在的说话的调子。当然也要注意语言风格，如读《六国论》应该声音高、语速快，而读《项脊轩志》则应声音低、语速慢。白话是比较自然的语言，但“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话”，所以对于小说、散文、话剧中的人物对话等可以去“说”，而其他部分只能用说话的调子去读；白话诗歌如果是口语体的可以去“说”，如果是书面语体的也只能用说话的调子去读。

最后，要注意普通话和方言的合理运用。教育部语言文字应用管理司原司长杨光在2004年召开的国际世界语大会上发言指出：“方言本身也是一种文化，甚至是一种情结，具有相当的使用价值和文化价值。因此，普及普通话不是要消灭方言，而是要使公民在说方言的同时，学会使用国家通用语言，从而在语言的社会应用中实现语言的主体性和多样性的和谐统一。”现在一些电视台有方言节目，一些影视作品有方言版本，一些地方在开课传承方言，那么在普通话已经全国基本普及的形势下，能否鼓励学生尝试用方言诵读呢？这不仅便于开发学校的课程资源，利于增强学生的乡土意识，更主要的是用方言诵读更能让文本所写如出己口。如果不是全文用方言诵读，那么其中的对话部分是否可以尝试使用呢？朱自清认为，用土音去读一些作品的方言部分，可能会有异样的效果。例如康白情的诗《一封未写完的信》，内容大部分是口语，有些是四川方言，如果用四川腔去说，效果一定很好。这是一个值得进一步探讨的问题。