有效教学与小学英语教师专业知识发展研究

2018-05-23刘丽艳张冠群孙慧琦

东北师大学报（哲学社会科学版） 2018年3期

刘丽艳，张冠群，孙慧琦

(1.东北师范大学外国语学院，吉林长春 130024； 2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024； 3.厦门市教育科学研究院，福建厦门 361003)

一、问题的提出

近30年的素质教育实践表明，有效教学的关键在于教师素养的提升，教师素养提升的有效途径在于教师专业发展，教师专业发展的关键在于教师专业知识发展[1]31-35。有效教学的最终目的是要促进学生的全面发展，而学生的全面发展的前提之一就是提升教师的专业素养，而教师专业素养的核心就是教师专业知识的发展，教师知道什么和他们能做什么对提升课堂教学质量有至关重要的作用[2]1。国内外学者们已经认识到解决上述问题最主要的途径，就是将教师如何发展和建构专业知识作为有效教学研究的核心问题并给予解决。

正如以色列教育部原首席科学家Zemira Mevarech所言：教师如何发展知识是一个永恒的问题。2003年，范良火教授在美国芝加哥大学完成的博士论文由华东师范大学出版社出版。其论文以科学的方法、可靠的证据和周详的分析，回答了“数学教师是如何发展他们的教学知识”的研究问题，并为后来者确立了教师知识来源研究的思想框架[2]。近年来国内学者借鉴范良火的研究思路，继续开展教师知识来源方面的研究。赵冬臣等调查了初中语文教师的专业知识来源[3]66-70，韩继伟等调查了初中数学教师的专业知识来源[4]66-70，张燕等调查了高中信息技术教师的专业知识来源[5]43-47。这些研究以中学学科教师为研究对象，取得与范良火研究相类似的结论。那么，小学英语教师的专业知识是否有不同的来源？如果有不同来源，这些来源对于职后教师的专业知识发展有怎样的贡献？学校管理者和广大一线教师如何利用这些研究结论促进自身专业知识发展？本研究力图通过对这些问题的探索为有效教学研究提供一个新视角，并为提升基础教育英语教师专业素养提供理论依据与实证支持。

二、理论框架

20世纪80年代，西方学者们掀起了研究学习和理解学习的“认知革命”(Cognitive revolution)。研究者们在探索教师的“内在”生活过程中对教师知识有了新的认识。1986年，舒尔曼将教师的知识基础分为七类：学科知识，一般教学知识，课程知识，学科教学知识，学生及其特征的知识，教育情境知识，以及教育目标、目的、价值及教学哲学与历史基础知识，并由此提出了教师知识发展的“教学推理和行动模型”(model of pedagogical reasoning and action)[6]1-22。马云鹏借鉴舒尔曼的教师知识分类，将教师知识分为四类：教育理论知识、课程知识、学科知识和学科教学知识[7]57-64。本研究以马云鹏的教师知识分类为理论框架。

本文“来源”一词使用的是教师知识文献中的宏观含义，即，教师用以发展其自身知识的途径。研究者借鉴了范良火的研究框架，将其划分为职前教育经验和在职培训经验两大部分，每部分都包含几个子成分，共计11小项，具体如图1所示。其中A—E为职前教育经验，F—K为在职培训经验。

图1 小学英语教师专业知识来源框架图

三、研究方法

本研究参考了范良火教授的研究设计，采用了量化与质化相结合的研究范式，在具体的研究过程中主要使用了调查问卷法，并辅以课堂观察与教师访谈等研究方法。

(一)研究对象

样本学校包括东北三省和厦门市的14所小学，其中城市小学8所，乡镇小学6所；样本教师包括2016—2017年度在上述学校任职的全体英语教师。14所学校共有161名英语教师填写了调查问卷，收回有效问卷131份，占回收问卷的81.4%。在教师样本中抽取有典型意义的9名教师作为质化研究对象。从研究者视角对每位教师进行课堂观察和半结构化访谈，每位教师被听课3次，访谈2次。

(二)研究工具

《小学英语教师专业知识来源调查问卷》是由东北师范大学英语教育专家和具有丰富教学经验的英语教研员和小学英语特级教师共同编制而成。问卷编制分为两个阶段：第一阶段通过开放式问卷和教师访谈，调查教师知识发展的有效途径；第二阶段整理分析开放式问卷和教师访谈数据，归纳影响教师知识发展的变量，同时参考现有教师知识来源，形成最终的研究工具。问卷分为四部分，分别调查教育理论知识、课程知识、英语学科知识和英语学科教学知识4种小学英语教师知识的来源。每一部分首先是对特定的专业知识进行界定和解释，然后以李斯特等级量表形式呈现各种专业知识来源，按照每种来源对特定教师知识发展的重要程度进行评价，等级从“非常有用”到“没有用”共5级。

(三)数据统计与分析

本研究使用SPSS 19.0软件录入和统计问卷数据。项目分析中使用了有序多分类逻辑(Logistic)回归方法，计算了相关来源的参数估计值和显著性系数，并以此推断各来源对教师专业知识发展的重要程度。并结合逻辑回归分析模型中的参数估计值和显著性系数，把教师知识来源分为三个等级：最重要、比较重要和不重要。

四、研究发现

(一)教育理论知识的来源

表1为各种来源对教育理论知识发展重要程度的逻辑回归分析结果。结果表明：小学英语教师用来发展教育理论知识的来源来自于职前教育经验和在职培训经验两个部分，“教学观摩活动”是教师教育理论知识最重要的来源，“入职后的学历教育”是最不重要的来源。各种来源的重要性程度依次为：“教学观摩活动(F=0.477，P=0.011)”显著地更为重要；而“自身教学经验与反思(F=0.126，P=0.668)”“教育见习实习(F=0)”“和同事的日常交流(F=-0.099，P=0.733)”“在职专业培训(F=-0.439，P=0.129)”和“阅读专业书刊(F=-0.552，P=0.056)”分属第二等级，即比较重要；“英语教法课(F=-0.622，P=0.031)”“微格教学(F=-0.626，P=0.03)”“教育类课程(F=-1.052，P=0.000)”和“入职后的学历教育(F=-1.453，P=0.000)”则分属第三等级，即不重要。

表1 各种来源对教师知识贡献数据的逻辑回归分析结果(教师教育理论知识)

注1：统计时采用了UNSTATURATED模型，故将教育见习实习的参数设为0。

注2：逻辑回归方程的显著性检验结果(Chi-square=73.89，df=12 ，P=0.000)表明该模型是可靠的。拟合优度指数(Chi-square=68.483，df=60 ，P=0.212)和D统计量(Chi-square=74.26，df=60 ，P=0.102)经过卡方检验都不显著，表明模型的拟合程度符合要求。

(二)英语课程知识的来源

表2为各种来源对英语课程知识发展重要程度的回归分析结果。研究结果与教育理论知识类似：“教学观摩活动”是教师英语课程知识最重要的来源，“入职后的学历教育”是最不重要的来源。各种来源的重要性程度依次为：“教学观摩活动(F=0.578，P=0.025)”显著地更为重要；“自身教学经验与反思(F=0.311，P=0.289)”“和同事的日常交流(F=0.086，P=0.767)”“教育见习实习(F=0)”“在职专业培训(F=-0.192，P=0.505)”“阅读专业书刊(F=-0.437，P=0.128)”和“微格教学(F=-0.521，P=0.070)”具有第二等重要性；“英语教法课(F=-0.739，P=0.010)”“英语学科专业课(F=-0.827，P=0.004)”和“入职后的学历教育(F=-1.305，P=0.000)”则显著地不重要。

表2 各种来源对教师知识贡献数据的逻辑回归分析结果 (课程知识)

注1：统计时采用了UNSTATURATED模型，故将教育见习实习的参数设为0。

注2：逻辑回归方程的显著性检验结果(Chi-square=100.22，df=12 ，P=0.000)表明该模型是可靠的。拟合优度指数(Chi-square=72.95，df=60 ，P=0.122)和D统计量(Chi-square=68.23，df=60 ，P=0.218)经过卡方检验都不显著，表明模型的拟合程度符合要求。

(三)英语学科知识的来源

表3为各种来源对英语学科知识发展重要程度的回归分析结果。在所有两部分来源中，对英语学科知识发展最重要的是“教学观摩活动”，最不重要的是“入职后的学历教育”。各种来源的重要性程度依次为：“教学观摩活动(F=0.458，P=0.012)”显著地更为重要；“自身教学经验与反思(F=0.253，P=0.394)”“和同事的日常交流(F=0.152，P=0.606)”“教育见习实习(F=0.0)”“英语学科专业课(F=-0.411，P=0.157)”“在职专业培训(F=-0.444，P=0.126)”和“英语教法课(F=-0.485，P=0.094)”具有第二等重要性；“微格教学(F=-0.818，P=0.005)”“阅读专业书刊(F=-0.836，P=0.004)”和“入职后的学历教育(F=-1.882，P=0.000)”则显著地不重要。

表3 各种来源对教师知识贡献数据的逻辑回归分析结果 (英语学科知识)

注1：统计时采用了UNSTATURATED模型，故将教育见习实习的参数设为0。

注2：逻辑回归方程的显著性检验结果(Chi-square=137.341，df=12 ，P=0.000)表明该模型是可靠的。拟合优度指数(Chi-square=72.95，df=72 ，Pp=0.202)和D统计量(Chi-square=68.23，df=72，P=0.266)经过卡方检验都不显著，表明模型的拟合程度符合要求。

(四)英语教学知识的来源

表4为各种来源对英语学科教学知识发展重要程度的回归分析结果。在所有两部分来源中，对英语学科教学知识发展最重要的是“教学观摩活动”，最不重要的是“入职后的学历教育”。各种来源的重要性程度依次为：“教学观摩活动(F=0.728，P=0.014)”显著地更为重要；“自身教学经验与反思(F=0.380，P=0.190)”“和同事的日常交流(F=0.247，P=0.392)”“在职专业培训(F=0.074，P=0.798)”“教育见习实习(F=0)”“阅读专业书刊(F=-0.205，P=0.474)”“英语教法课(F=-0.298，P=0.296)”和“微格教学(F=-0.541，P=0.058)”具有第二等重要性；“教育类课程(F=-0.801，P=0.005)”和“入职后的学历教育(F=-1.414，P=0.000)”则显著地不重要。

表4 各种来源对教师知识贡献数据的逻辑回归分析结果 (英语学科教学知识)

注1：统计时采用了UNSTATURATED模型，故将教育见习实习的参数设为0。

注2：逻辑回归方程的显著性检验结果(Chi-square=85.556，df=12，P=0.000)表明该模型是可靠的。拟合优度指数(Chi-square=78.462，df=72 ，P=0.282)和D统计量(Chi-square=77.968，df=72，P=0.295)经过卡方检验都不显著，表明模型的拟合程度符合要求。

(五)研究发现总结

本研究将各种教师知识来源对小学英语教师专业知识发展的相对重要性进行了总结，结果详见表5。“教学观摩活动”是小学英语教师专业知识发展最为重要的来源，“自身教学经验与反思”“和同事的日常交流”是小学英语教师专业知识发展比较重要的来源，“教育见习实习”是职前教育经验中比较重要的教师知识来源，而“入职后的学历教育”是最不重要的教师知识来源。在所有两部分来源中，来自于在职培训经验的来源对教师知识的发展贡献似乎要大于职前教育经验的来源。本研究发现与中学数学、语文教师专业知识来源的研究发现有所差别。韩继伟等人的研究中，“自身教学经验与反思”“和同事的日常交流”和“阅读专业书刊”是最为重要的教师专业知识来源，它们的共同特征是都属于随意性较大的非组织性专业活动；而在本研究中，“教学观摩活动”是由特定机构组织的专业活动。两种途径前者强调“由内向外”，即通过自身主动的实践和探索去学习，通过对自身经验的反思与他人交流和读书，促进教师专业知识发展；后者注重“由外向内”，即通过参加正规的有明确目的的专业活动，在活动引领下通过“内炼”与“外铄”的结合促进教师专业知识发展。

表5 各种来源对小学英语教师专业知识发展相对重要性的总结

综上所述，小学英语教师更擅长在教学观摩、教学反思、合作交流等专业活动中促进自身的专业知识发展，职前阶段所习得的理论知识并没有直接内化为职后教学中运用的实践知识。比较而言，小学英语教师在课堂教学中所用的专业知识，更多来自有组织专业活动引领下的教师个体从经验中反思，而非职前及职后学历教育中的课程学习所获。

五、结论与思考

研究表明，职前教育经验和在职培训经验都促进了小学英语教师专业知识发展，两类经验对小学英语教师专业知识的发展有着不同的贡献，需要指出的是，贡献小并不等于无用。本研究是以在职英语教师为研究对象，揭示的是各来源实际发挥的作用，不代表各来源的“应然”作用。正因为“教育类课程”没有成为小学英语教师教育理论知识的最重要来源，“英语学科专业课”没有成为小学英语教师学科知识的最重要来源等“实然”结论的出现，正因为有效教学与教师专业知识发展之间的必然联系，才引发本研究对职后英语教师专业知识发展途径、内容、方式的思考。

(一)教学观摩：小学英语教师专业知识发展的有效途径

本研究表明，对处于职后阶段的小学英语教师来说，参加“教学观摩活动”是其专业知识发展最为重要的来源，这与以往的研究结论有所不同。由于小学生的特殊心理特征和认知发展水平，英语教师又是引领学生步入英语世界的第一人，小学生综合语言运用的能力与教师的知识和教学从未产生如此密切的联系。小学英语教师的整体素养已经成为制约有效教学实施的瓶颈问题，而参加“教学观摩活动”等有组织的专业活动已经成为提升小学英语教学质量的有效途径。

“教学观摩活动”包括校内、外的各种听课、评课或课例研究。通过对样本学校的课堂观察和教师访谈发现，教学观摩是小学英语教师主要的研修活动，以长春市某小学为例，英语教师仅一学期参加校内观摩活动就达277节，人均7.48节。但目前小学英语的教学观摩活动多数是“经验态”的，缺少学科理论指导，没有成为搭建学科理论与教学实践之间的桥梁。那么如何才能让教学观摩更加有效？首先展示教师的备课应该是“科学态”的。一节好的示范课应该是在大学教师从学科方法论层面剖析教学课题，小学教师谈自己的理解，两者在学科理解上达成共识。其次，必须突出观摩活动中交流与反馈的重要性。好的做法是，说课反馈要超越“经验”，要有问题意识，引入反思工具，要少讲“what”多介绍“why and how”；评课反馈必须权威、客观，可以从大学教师、小学教研员、一线特级教师等多个主体进行集体评课；交流阶段不要走过场，要预留充分的研讨时间。

(二)反思与合作：小学英语教师专业知识发展的内生动力

本研究中，“自身教学经验与反思”和“和同事的日常交流”对小学英语教师发展自身的专业知识具有比较重要的作用。已有专家指出，有效教学的实现并非局限于某个课堂或教室中的某个教师，而是整个教师团队、整个学校组成的“教师研究共同体”。国内一些学校也开始尝试将集体备课、听课、评课、反思、行动研究等教师专业发展活动统一到“合作文化” 的框架下来运行，构建教师专业共同体。小学英语教师也通过不断反思自身教学有效性，对共同体内其他教师产生积极影响，在合作中激发自我专业成长的动力。教育理论家布鲁纳(Bruner)曾经说过，反思是所有学习的核心[8]13。课堂观察访谈发现，班级课堂氛围积极向上、课堂教学效果好、受学生喜爱的教师，是那些经常反思自己教学行为的教师。起初，反思是内省的，他们会收集资料、分析、加工形成自己的思想；后来，就变成外显的、互动的，开始经常通过与同伴讨论来分享、检验自己的想法。教师访谈结果也表明，小学英语教师更愿意和学校内的同伴或大学教师等专业人士交流，让他们帮助自己反思和解决问题。相比之下，“阅读专业书刊”这项促进教师自我发展的途径没有得到小学英语教师的足够重视。

有效教学作为优秀教师的一种专业追求，在教学实践中进行反思是实现其教育智慧增长的重要手段和有效途径[9]11-15。固然教师是教师知识发展的主体，教师是终身学习者，在追求教师知识发展过程中，教师需要基于自身的教学经验并结合所学理论不断进行反思。同时，教师与同伴、教师与学校、学校与社会之间无可避免地发生交互作用，因而教师知识的内化、转化和外化过程始终是在社会关系中进行的，进行着知识的社会化建构。教师知识的发展需要从教师的自我反思走向伙伴协作，从伙伴协作走向政府-学校(大学、小学)-教师的多方协同[10]8-9。

(三)职前职后一体化：小学英语教师专业知识发展的必由之路

问卷调查结果表明，“入职后的学历教育”没有对小学英语教师的专业知识发展产生积极作用，小学英语教师对“在职专业培训”的认同度也不高。访谈结果表明，尽管在职专业培训已经出现了从宏观理论到理论与实践融合的转向，但小学英语教师仍然认为目前的专家报告“不够接地气”，对具体教学课题的研究不够深入，没能满足教师的实际需要。职后学历教育的价值何在？如果只是为了一纸文凭，仅为了在学历上补偿自己，进而在晋职、提薪方面获得实惠，那么教师很难从职后学历教育中获得促进自身发展的专业知识。相应地，那些承担教师在职专业培训工作的各级管理机构也应思考，教师每年都要接受大量的培训任务，教师如何看待这些培训？培训方式是否符合教师专业发展阶段？培训内容是否对教师专业素养的提升有实质性的帮助？为解决上述问题，相关部门有必要采取措施改革教师教育培养模式、优化教师教育课程体系。一个好的教师教育模式必须有利于大学、地方政府、中小学校之间的协同合作，必须有利于构建教师专业成长一体化的培养平台，使教师的职前培养、入职培训和职后研修得以有效衔接[11]107-112。教师在职培训也要充分考虑到学校、教师间的差异，要与新课程改革紧密结合，要坚持培训课程内容结构的非正规性，坚持课程展开方式的实践性[12]85-88。

有效教学是当前基础教育英语新课程改革的核心追求。有效教学实施的关键在于英语教师专业素质的提高。本研究通过实证研究，揭示出了小学英语教师发展自身专业知识的具体路径、机制和方式，并由此找到提升其专业素养的有效办法。本研究得出的职后培训来源比职前培养来源更重要，有组织的专业引领比教师自主发展更重要等研究结论，也引发教师教育者对以往教师教育所植基的课程体系及课程内容重新加以省思。

新一轮基于学科核心素养的课堂教学改革即将全面铺开，基于“素养取向”的高质量英语课堂教学，要求教师必须牢固树立终身学习理念，不断提升自身的专业素养，不断反思和积累教育经验，从而通过教师专业知识发展，以非凡的教学机智和教育智慧迎接新一轮课程改革带来的新问题、新要求和新挑战。追求有效教学的过程即是教师专业成长过程。

[参考文献]

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