在线学习视角下深度学习的策略研究

☆ 邱雪莲 齐振国

（沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳 110034）

一、引言

自2015年“互联网+”概念被《政府工作报告》提出以来，“互联网+”正不断的深度融合到各传统行业当中，成为促进社会发展、提高人民生活质量的重要手段。随着大数据、云计算、超级计算机等软硬件的不断发展，并随着Web4.0的到来，信息技术正在逐渐承担起人类知识进步的重要使命。教育作为人类传承和进步的重要活动，更应该充分利用“互联网+”发展的契机，以在线学习为抓手，形成信息技术时代下的教育新模式，整合网络学习资源，建立互联网学习新理念，建立共享资源网络互联，提升教育质量，促进教育区域平衡，以达到知识的深度学习、理解、共享、传播。

二、在线学习与深度学习

“互联网+”时代下，信息的传播得到了极大的提高，人们每天阅览的信息量也因此大大提高，在信息碎片化、海量化的同时，信息的真实性、被需求性、有效性等也受到了很大的质疑。在教育领域也同样存在着类似的情况，随着“互联网+教育”的不断推进，各种各样的网络教育资源虽然层出不穷，但是优劣不一，有的资源不能持续更新，有的资源重形式轻内容，有的资源开发过程缺乏对学习者的了解，这就造成了学习者学习的片面性、不完整性，以至于学习者对于网络学习缺乏耐心、恒信、信心。因此，“互联网+教育”的在线学习要想真正的推行下去，得到学习者的认可，必须要使学习者能够进行互联网在线的深度学习。换句话说，只有学习者进行深度学习，互联网下的在线教育才能够顺利的得到实施，才能使知识通过互联网进行更好的传播和创新。

深度学习是相对于简单的了解、记忆、掌握的。Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[1]。Eric Jensen和Le Ann Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[2]。黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[3]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[4]。综合以上学者对深度学习内涵的理解，笔者不难总结，深度学习是在记忆掌握之上，经过一系列积极的自主的思考、实践，融合原有的认知体系，形成批判性高阶思维及创新实践能力的学习。这也正是“互联网+”时代下，人们适应互联网发展，适应社会需要，促进个人更好成长的学习方式。

三、深度学习要求下在线网络教育资源建设

随着互联网技术的不断发展，包括：VR（虚拟现实技术）、AR（增强现实技术）、云计算、大数据、物联网等技术不断的融入社会生活中，在教育领域也兴起了一场学习理念的变革，包括“微”学习理念、社会建构主义、情景认知学习理念等竞相争放，出现了微课、慕课（MOOCs）、SPOCs、体感交互游戏教育等新兴学习模式与新机制，呈现出从平面到三维、从电脑到手机、从封闭到开放、从预设到生成、从网络课程到微课、从内容到活动、从资源到认知网络、从通用到个性化、从知识到智慧等发展趋势[5]。在“互联网+教育”这个百花争放的时代下，在把学习者吸引到互联网在线学习机制后如何更好的促进学习者深度学习是每个互联网教育者不得不思考的问题。

互联网在线教育资源的建设是在线教育体系的框架建设，是关系着互联网在线教育体系能否开展的基础，互联网教育资源建设应该结合新时期下学习者的学习特点，打破传统的教育教学资源设计，构建符合互联网的在线教育体系，满足学习者需求的特色学习资源。

1.网络教育资源使用初探

作为在数字时代下成长起来的学习者，互联网已经成为我们解决学习中所遇到问题的重要手段，学习者们相信在互联网上存在大量的、相对便捷的、共享的学习资源。从客观上来看，我们不难发现，互联网的教育资源从量上来看已经初步达到了满足任何学习者进行自我学习的程度，但当学习者在搜索浏览器中进行资源搜索时，是否能快速、准确的找到所需资源仍然有待推敲。学习者搜索到学习资源后是否能通过该资源解决所遇到的问题，体验一次愉快的学习经历呢？得到肯定答案的一定是极少数。众所周知，互联网是一个共享开放的平台，网络教育资源作为传承知识的重要资源，不能满足学习者迫切的学习需求，有时更给学习者一种雾里看花的感觉，这大大违背了网络教育资源推广的初衷。但同时这种共享开放并不是简单的免费提供，也不是学习者单纯的索取。现阶段互联网教育资源仍然在向着共享开放发展，“互联网+”时代下的共享开放是具有广泛的传播性的，是人人参与、人人分享、人人学习的共同交流的开放学习平台。综上所述，网络教育资源在完成了初期的粗犷式发展后应该向精加工进一步转化。

我国的教育资源建设是“以公共服务平台为引导，以学校应用为主体，以社会各方共建共享为支撑”[6]。可以说是国家为教育资源平台搭了一个骨架，而如何让这个骨架更加“有血有肉”，更加健康的发展就要充分发挥学校、教师、学习者和社会各方的力量，使各方在平台中找到合适的抓手，发挥各方的优势，达到充分互补，获得平台活跃度和教育资源双丰收，形成共同发展进步的良好局面。

2.深度学习要求下在线教育网络资源建设需求

深度学习是学习者在理解的基础上与元认知中的图式建立联系，形成自身新的认知以达到掌握应用的程度，是主动的、形成高阶思维的、自我提升的学习模式。这种学习模式与互联网在线教育的深度发展是非常契合的，也正是互联网在线教育不断推进的重要模式，当学习者真正进入深度学习时互联网在线教育或许就会形成一种倒逼，变成学习者对现在教育的强烈需求。为了更好的满足学习者在互联网在线教育的体系下进行学习，在线学习资源在平台建设方面应呈现：共享性、整合性、丰富性，在满足学习者学习方面呈现：碎片化、个性化、主体化，通过“三性”“三化”满足学习者深度学习的需求（如图1）。

图1 深度学习要求下互联网在线教育网络资源建设

“互联网+教育”背景下，对于网络教育平台的建设不再是追求平台的数量及平台中资源的数量，网络教育平台在经过无序、混乱发展后必将在教育市场化的大环境中进行激烈的、合法的竞争，那些从学习者角度出发，在互联网在线教育体系下找到合适定位的教育平台必将对其他相类似的平台进行整合，整合后形成丰富共享的教育资源平台，使学习者可以在网页搜索中迅速找到符合自己需求的平台，并进入学习。

整合后的平台并不意味着一家独大，或是形成几个“巨头”平台。随着时代的发展，学科的发展更加高精度化，同时却又高度综合。一方面，学科越来越细，分支越来越多，各种高度专业化的研究机构纷纷建立；另一方面，学科的综合化、整体化趋势在不断加强，使得众多规模的边缘学科、交叉学科、综合学科迅速形成，不仅自然科学本身的各个学科相互交叉、渗透、融合，而且自然科学与社会科学、人文科学也相互交叉、渗透和融合[7]。这就说明平台的整合是具有针对性的，是为了解决学习者在搜寻合适平台时所遇到的相关问题，同时整合后的平台丰富性也在不断加强，通过丰富的、不同特点的各个平台来满足学习者对不同层次、多种学科的学习体验，形成百花齐放的局面。同时在学科综合性不断增强的整体趋势下，各平台间应加强相互联系，通过合作在必要的知识点界面设计友情链接，形成互粉、互助、互通的新常态，形成平台对平台、平台对学习者、学习者对平台的多向交流，建设符合各方利益的开放共享机制。

无论是随着信息技术发展成长起来的学习者还是出生在数字时代的原住民都已具备了通过互联网进行学习的能力，并有意识的通过互联网进行主动的学习，那么如何能让学习者从一种主观的意识形态变成主观的自觉行为呢？从工业革命到互联网二次革命，是社会从集约化向去中心化的碎片化过程[8]。依据二八定律，人的一生中大概有80%的时间是在非正式学习，而正式学习所占的比例约为20%[9]。网络教育资源作为学习者进行互联网学习最主要、最直接的交互之一。教育学习资源一定要以学习者为主体进行设计才能符合“互联网+”教育体系下的学习模式，满足学习者碎片化的学习需求，为学习者提供良好的学习体验。随着微课、VR（虚拟现实）、AR（增强现实）、移动物联网的不断发展为互联网在线教育资源提供了腾飞的翅膀，以达到教育资源建设更加以人为本，突出学习者的主体性，增强学习者的主观能动性，为促进学习者深度学习提供基础，符合学习者个性全面发展的需求。

四、在线环境下促进深度学习的策略研究

深度学习是学习者主动的、积极参与的、深度思考的学习。在互联网在线环境下，学习者要进入深度学习状态不能仅靠学习者的自主性，更应该发挥教师的内在牵引作用，使学习者具有持续的学习动力，能够进行批判性的深度反思，形成认知的高阶思维能力，同时以教学资源为辅导，多种形式交互并存，多维评价指引的深度学习（如图2）。

图2 互联网在线环境下深度学习策略

1.激发学习者持续学习动机

随着“互联网+”时代的到来，互联网在线浅层次学习模式已经不能满足学习者的学习需要，只有学习者通过网络进行深度有效的长期学习才是互联网在线教育的发展需求。从影响动机的角度来看，动机分为：外部动机和内部动机。由于外部动机受学习者社会环境影响较大。在此我们不做过多讨论，但外部动机往往会为学习者的深度学习带来一定程度上的良好效果。内部动机是深度学习的基础，当前学习者并不缺乏互联网学习的兴趣，也愿意去接触互联网学习，而如何保证学习者持续的内部学习动机达到深度学习层次就需要教师进行内在牵引。

学习者进行互联网学习首先就要与网络教育平台和网络教育资源接触，网络教育资源的好坏决定着学习者是否会继续深入学习。因此，教师在设计网络教育资源时应考虑学习者的知识水平，学习能力，使所学知识处于学习者的“最近发展区”，使学习者能在新旧知识之间建立联系，取得一定的学习收获感和成就感，从而持续激发学习者内部的学习动机。当下是一个以视频教学为主的时代，在把所教内容讲授好的基础上，授课教师要具有一定的亲和力和感染力，这样才能抓住学习者的心，使学习者持续保持学习的动力，保持高度的集中，减少认知负荷，使其更好更快的理解所学内容。

2.促进学习者高阶思维能力的形成

高阶思维能力是指学习者具有较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力[10]，是学习者进行深度学习所必须掌握的能力。以往在远程教育体系下学习者处于单方面接受的状态，属于浅层次学习，不能进行深度的思考和认知，在互联网在线教育体系下，以互联网教育平台为依托，通过教师指导的多维度交互形式促使学习者的主观能动性大大提高，使其成为学习的主体。

在互联网在线教育体制下，网络教育平台是学习者进行互联网学习的重要空间，教师在互联网平台上对课程进行设计开发，学习者进行学习，教师促进和引导学习者形成高阶思维能力，进入深度学习状态。交互是保持长期互联网学习的重要保证，是促进学习者“心之所向”的重要手段，为了使各学习者尽快融入到网络教学平台，教师要使学习者与教学资源、学习者和教师、学习者和学习者之间形成良好的多维交互，前期可以通过任务法、奖赏法、激励法等驱动形式保证学习者完成交互。通过多维交互使学习者与教师、学习者与学习者之间建立学习的“朋友圈”，以便达到从被动完成到主动参与的交互形态，使学习者的内部动机从最初的兴趣阶段强化到元认知阶段。多维交互的后期，学习者融入到“互联网+教育”的学习生态中，并得到收获知识的喜悦感和多维交互带来的存在感，进入到深度学习状态，能够提出新问题，积极主动的参与讨论交流，具备对所学内容进行理解、掌握、决策、批判、创造的高阶思维能力。

3.引导学习者进行深度思考

深度思考是学习者对当前学习状态、学习效果的归纳总结，是学习者对接下来确定学习方式、学习目标的重要依据。在互联网在线教育环境下，持续评价、及时反馈是引导学习者深度思考自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径[11]。在网络教育平台中，教师要重视形成性评价在学习中的价值，使评价处于整个学习过程之中，设计多元评价体系，通过教师直接评价、学习者自我评价、学习者相互测评等方式使学习者对自己的学习状态及学习过程中所出现的问题有相对客观的了解，并整合分析不同的评价内容，对自我学习进行辨证的深度反思。

评价的过程就是学习者进行批判性思考的过程，也是提高认识水平形成高阶思维能力的过程。由于互联网在线教育环境下，学习者人数较多，主讲教师不可能对每个学习者都进行充分的点评，这样学习者自评和互评的质量在很大程度上影响了学生的深度反思，进而影响了学习者的深度学习。因此，主讲教师在课程之初，要强调自评和互评的重要性，对学习者自评和互评提出一定的要求，同时对好的评价进行奖励，保证学习者能接收到切实可行的评价，通过评价来进行辨证而独立的思考。

五、结束语

“互联网+”时代的到来为教育提供了更大的发展空间，教育要想在“互联网+”环境下取得长足的发展就要使学习者深入的融合到互联网在线教育的环境下。虽然各种学习理念、学习方式、技术手段在不断的更新，但教育的本质没有改变，这些理念、方式和技术都是为了使学习者能够更好的学习，使其形成高阶思维能力并达到深度学习的状态。只有学习者真正进行深度学习，所学的知识才能被真正运用，知识才能真正的被理解、传播和创新。

参考文献：

[1]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评(修订版)[M].北京：外语教学与研究出版社,2009.

[2]Eric Jensen,Le Ann Nickelsen.深度学习的7种策略[M].上海：华东师范大学出版社,2010.

[3]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005(05)：29-30.

[4]张治勇,李国庆.学习性评价：深度学习的有效路[J].现代远距离教育,2013(01)：31-37.

[5]余胜泉.学习资源建设发展大趋势(下)[J].中国教育信息化,2014(03)：3-6,32.

[6]王珠珠.国家教育资源公共服务平台及数字资源中心建设与教育资源共建共享[J].中国教育信息化,2013(01)：17.

[7]浅谈20世纪科学的高度分化与高度综合[DB/OL].[2016-03-04].http//wenku.baidu.com/view/11db431b59eef8c75fbfb3c5.html?from=search.

[8][澳]史蒂夫·萨马蒂诺,念昕译.碎片化时代：重新定义互联网+商业新常态[M].北京：中国人民大学出版社,2015.

[9]杨现民,赵鑫硕.“互联网+”时代学习资源再认识及其发展趋势[J].电化教育研究,2016(10)：88-96.

[10]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究,2004(12)：21-28.

[11]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法,2014(11)：57-62.