巧用批注，促进习作评改的有效性

卢金平

【摘要】当前小学高年级习作评改存在着“教师苦批，学生不爱改”的尴尬情况，对此笔者作了大胆的尝试，将批注引入到习作的评改环节，旨在通过“多元化批注——作品化展示”的方法，激发学生的习作自主性，提高习作评改的有效性。

【关键词】习作评改； 多元化批注 ；展示評价

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

小学高年级习作教学面临着一种尴尬的情况：写前，教师费尽心思地讲；写后，学生自己修改，同桌互评，教师再修改。可这般高付出却引不起学生的兴趣，很多学生没有自主修改习作的意识，往往一次性成文，把修改交给老师，或老师批改后，只关注分数或等级，对修改后的习作不闻不问。俗话说：“文章不厌百回改。”这样“一次性成文”又如何能写出高质量的文章呢？为此，笔者作了大胆的尝试，将批注引入到习作的评改环节，旨在通过批注的方法，激发学生的习作自主性，提高习作评改的有效性。

一、统一批注符号，习作本上给批注留空位

高年级学生经过一段时间批注式阅读，对常用的批注符号已经有了较好的掌握，但要在习作中进行自批、互批，还得进一步统一简洁、规范批注符号。如文章中描写优美、精彩的句子，可用波浪线“～～～～～～”；文章中的关键句，如总起句、过渡句、总结句等，可用双横线“=”；有疑问或不通顺的句子可用单横线加问号“ ？”；文章中优美的词语可用小圆圈“。。。。”在下面标注；文章中的错字、别字可用三角形“ΔΔΔΔ”在下面标注。学生的习作除了旁白部分，一般会让学生写一行空二行，给学生、教师批注留出足够的空间。

二、多元化批注，促进学生习作的自主性

传统的习作评改，往往以教师的评价为主，习作讲评课往往是教师一言堂，或是个别优秀学生的展示舞台，大部分学生沦为“听众”。将“批注”引入习作的评改环节，改变了传统习作评改中教师“大权在握”的主体地位，让学生成为评价的主体，倡导学生进行同伴互助，从而促进学生的发展。

（一）教师批注—专业引领

学生对教师批改后的习作没有兴趣，很大原因是以往教师批改过于注重规范教育，总是从语言是否通顺、条理是否清晰、结构是否合理等方面进行点评，过于重视表达的技巧，评价过于客观理性，忽略了对学生情感生活感受的关注，学生很难从中获得成就感。因此，我们将习作“批改”变成习作“批注”，一字之差，却体现了学生的主体性。教师尊重学生的情感体验，尊重学生的创作，将学生的习作视为作品，“注而不改”，重在交流教师对学生作品的理解与赏析、疑惑与建议。教师批注的目的在于最大限度地挖掘学生习作中的精彩处，鼓励学生自由而富有个性地表达，为学生提供广阔的写作空间。在这里要提出的是，教师的批注最好是在完成同伴批注和学生个人第一次修改之后，对学生作品中还未被发现的问题或精彩处进行专业指导，所作的批注必须是批注的范例。

（二）同伴批注—互助促进

这里强调的是同伴批注，不固定同桌，不限于小组，不限时间，学生写好习作后，同伴间相互交换，随手批注，随时交流。批注的内容可以是习作的谋篇布局、写作顺序、写作方法、遣词造句，也可以是学生自己的阅读感触。学生来自不同环境，生活阅历、知识积累、个性不相同，看待问题的角度、表达方式也不尽相同，这让习作批注充满了未知与惊喜。习作批注其实是批注者与原作者间的“交流——互助——促进”过程，我们一般要求一篇习作至少有三人以上的批注，最大程度地发挥每一个学生参与的积极性。

（三）自我修改—再度创作

学生对同伴的习作作批注，其实是一箭双雕，既训练了自身个性化的表达能力，在此过程中对原作者习作中好的方法、精彩的语句进行鉴赏，引发对自己作品的反思，同时也是写法、优美语句借鉴与内化的过程。而原作者需要根据自己习作中的批注，反思习作中表述的内容、表达的情感及表现的方法。这样的修改与传统的修改是不一样的，不是单一的修与改，而是以局外人的身份，以一种全新的角度，对自己的作品进行再度思考，再度创作。

三、习作批注作品化展示，激发学生的创作激情

学生对批注习作投入了心血和激情，如果采用传统的交流评价方式——只在课堂上交流评价，由于受课堂时间限制，必然无法让更多学生的批注作品得到充分赏析，久而久之学生创作的激情自然会熄灭。因此，我们采用了美篇的方式，把每次习作中学生的批注作品拍下来进行编辑，在校圈、班圈发布。这样可让学生产生莫大的成就感，让学生、其他教师、家长用点赞跟帖的形式对批注作品进行评价。当然评价的内容要有所规范，不能无根据地乱夸，要根据批注的有效性作出评价，可评价出最有用的批注；可评价出最能读懂作者意图的批注；也可评价出最具创意的批注……以上的美篇可以由小组轮流收集出版，展示后，教师总结评奖，再用美篇公布优秀批注小能手、优秀习作、点评小专家，并将学生修改后的作品、学生的生活照进行图文编辑展示。

做批注本身就是一种习作训练，将批注引入习作的评改环节，通过“教师批注——同伴批注——自我修改——展示评价”四个环节，旨在让习作评改走向多元化、深度化、个性化，唤醒学生习作的主体性，以批注引发学生对习作的深入思考，从写到读再到写，形成读写的深度结合，使教师——同伴——学生形成整体的互动，达到有效评价的目的。

参考文献

[1]孙立群 .批注式阅读：“语文教育民族化”的一个尝试[J].语文教学研究，2006（3）.

[2]郑金洲.互动教学[M]. 福州：福建教育出版社，2004.

[3]韩中凌.“批注式阅读教学”的基本操作程序[J].内蒙古教育（基础教育综合版），2009（1）.

（编辑：郭恒）