国考视域下教师资格问题及对策研究

武天宏

[摘要] 教师资格制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，规定了教师职业必备的基本条件，对建设高素质、专业化的教师队伍具有举足轻重的作用。但在其改革过程中却陷入了公平、融通、学历化和终身化等取向严重的困境。在教师资格全国统考的大背景下，要促进教师资格制度预期目标的实现，必须严格非师范生的准入和培养要求，规范教师资格融通，重建教师资格种类、取消终身制。

[关键词] 教师资格制度；国考；非师范生；融通；种类

[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）04-0064-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040131825年美国在俄亥俄州颁布第一个教师证书法令，此为教师资格制度的开端。如今教师资格制度已经有近200年的历史，且一直在实践中不断丰富、发展和完善。教师资格制度是对教师从事教育教学专业活动所制定的规则和规定[1]，是保证教师质量，提高教育水平的基础。伴随我国普九任务的基本完成，教育的发展走向日益凸显出从追量到求质的趋势。近年来教师学历不断提高，到2010年我国（港澳台除外）31个省级行政区学前、小学、初中、普通高中、大学专任教师学历合格率分别为9687%，9948%，9873%，9459%，9809%[2]。基于我国的国情，部分教师的学历多是通过继续教育的方式取得的，与发达国家教师学历相比，我国教师学历水平整体偏低。联合国教科文组织国际教育委员会认为：无论我们怎样强调教学质量即教师质量的重要性都不为过，各国政府应努力重新确认教育师资的重要性并提高他们的资格。但就我国实际状况而言，《教师资格条例》等文件对教师资格的门槛定位过低，一定程度上阻碍了教师专业发展和教育质量的提高。在知识经济快速发展和新课改的背景下对教师提出了新的要求，“要保证国家能够得到所需要的教师，唯一可行的办法是提高聘用教师的标准，而且要提高到一个前所未有的新水平”[3]。

科教兴国，教育为本，振兴教育，师资为要，优化师资，培养先行。制定、修改、完善一整套教师资格制度，对于建设高素质、专业化的教师队伍至关重要。

一、教师资格制度改革演进中的特点

追本溯源，古代虽没有系统明确详细成文的教师资格认定办法，但据史实考究分析，古代中央和地方形成了自下而上的推荐与考试相结合、人品和学识互补的方式来考察教师的方法。作为一个重人伦礼仪，以儒学为尊的文化大国，首当其冲师德成为择师的第一要旨。因此，古代教育思想中关于师道的论述被看作是教师资格制度的雏形也无可厚非。清末，《壬寅学制》《癸卯学制》指出了师范教育的重要性，规定了师范教育的招生条件和培养要求。1915年7月，民国教育部出台《国民学校令》明确了学校教员须从师范学校或教育总长指定学校毕业，抑或是由国民学校教员检定委员会检定合格授予许可状者，对教师的来源做了限定，在一定程度上规范了教师的专业性，开启了教师准入标准的先河[4]。自新中国成立伊始至今，教师资格制度的改革演进凸显出以下特点。

（一）从封闭、定向、初次公平到开放、多元、二次公平

所谓“封闭”是指教师教育系统的封闭，教师教育由中师、师专（师范）总揽，即师必出于师范。“定向”是指师专（师范）对师范生进行定向培养、定向分配、叶落归根、解甲归田，即从哪儿来到哪儿去。“初次公平”则是指中师招收的民办教师考核合格，即可实现“民转公”；师范院校或师范专业毕业生取得学位、普通话证书后即可申请教师资格，无需参加教师资格考试。1999年3月，教育部颁发的《关于师范院校布局调整的几点意见》明确指出，以师范院校为主体、其他高校为辅促进中小学教师来源的多样化，吸引非师范生和社会优秀人才从教。自此，我国教师教育体系正式从封闭走向开放。《面向21世纪教育振兴行动计划》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件中也一再强调鼓励中小学教师来源多样化的问题。这意味着师与非师双轨分离逐步走向单轨融合，培养机构从中师、师专（师范）向综合大学教育学院及非师范高校过渡，培养模式由全科型教师培养、师范教育、教师教育向大众化的高等教育过渡，进一步促生了教师来源渠道的多元化。随着市场经济的发展和国情的变化，定向分配机制被打破，由师范生可不回生源地，但必须从教到自费生自谋职业再到如今的完全自主择业，师范生的就业前景已步入了完全开放、多元的自为状态。为稳定师资队伍、提高师资质量、积极吸纳优秀的非师范生从教，从理性制度层面，国家允许非师范生考取教师资格，并采取公开招聘、择优聘用。到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“国标”“省考”“县聘”“校用”，再到2011年国家教育体制改革试点的总体部署，今后凡申请中小学和幼儿园教师资格的人员，都必须参加国家统一的教师资格考试，再一次颠覆了师必出于师范的铁律，将师范生与非师范生划归到同一个平台，实现了以往的个体公平向群集公平的转变。于师范生而言的初次公平过渡到非师范生眼中的二次公平，即国考面前，人人平等。

（二）从数量至上向质量优先转变

“文革”结束以后，百废待兴。1997年以來，中师教师“民转公”作为权宜之计在一定程度上弥补了教师数量严重不足的缺口，但教师总量仍然是供不应求。1978年教育部《关于加强和发展师范教育的意见》指出，高师、中师毕业生属于国家分配，应全部分配到教育战线工作，这一举措不仅解决教师数量严重不足的问题，而且也是加强教师建设的明智之举。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出对教师进行职后培训，主要目标是使绝大多数教师能够胜任基本的教学工作，同时提出相关质量方面的要求。统计发现，教师数量依然是燃眉之急。1986年《义务教育法》提出“国家采取措施，加强和发展师范教育，加速培养培训师资”[5]。“加速”二字可反观出教师数量的奇缺程度，同时体现了“数量至上，效率优先”的功能主义倾向。当然这一切都是国情使然，谁都无权苛求责备。20世纪90年代，教师数量基本达标之后，对教师准入开始有了条件限制。1993年《教师法》首次对我国7种类别教师学历条件做了具体规定，规定内容多为照顾大多数在职教师的宽容政策。1995年《教师资格条例》对教师资格的分类、适用、条件、认定等都做了详细的规定。1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》提出，吸引非师范生和社会优秀人才从教。1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次明确了全面实施教师资格制度，实行教师聘任、竞争上岗、优化教师队伍结构、提高教育质量和办学效益，并对教师的学历层次再次提出了更新、更高、更严的要求。“质量”二字正式被写入教师资格制度，标志着教师需求由追量到求质的转变。2001年《关于基础教育改革与发展的决定》进一步申明严把教师关、建立激励机制、辞退不履行责任的教师、奖罚并施，以此来保证教师的质量，预示着我国教师准入由“基本胜任教育教学”到“追求卓越”的飞跃。2013年8月《中小学教师资格考试暂行办法》出台，对教师资格申请者的准入学历提出了更高的要求，同时取消师范生自然认定教师资格的规定，打破了师范毕业生教师资格特权的“壁垒垄断”，并决定从2015年起全面实施中小学教师资格统考，体现了教师资格制度“质量至上，能力为本”的价值取向。

（三）强制性、规范性与人文性、灵活性并存

1993年《教师法》明确规定：我国实行教师资格制度。1995年《中华人民共和国教育法》首次以国家法律形式明确规定国家实行教师资格制度，这是我国教师发展史上具有里程碑意义的文件。一方面，教师资格制度以立法的形式真正得以确立，填补了我国教师资格法定层面的空白。另一方面教师资格制度将作为一项国家政策，以强制性的手段逐步推行，随着相关配套机构的建立和完善，教师资格制度的推进将进一步规范化、法制化。《教师资格条例》对教师资格的分类与适用、条件和认定程序等都做了详细的规定，并对弄虚作假、伪造教师资格证和品行不端者撤销其教师资格等内容做了详细说明。2000年教师资格证书全面实施进入实践操作阶段。2002年教师资格认定制度常态化。2012年8月《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出要严格教师资格和准入制，全面实施教师资格考试和定期注册制度等。皆表明我国教师资格已进入法制化轨道，但法治是建立在人性基础之上的，二者并不是绝对对立的，其灵活性再次表明教师资格制度有向人文性延伸的一面。《教师资格条例》第5条指出，取得教师资格的公民，可以在本县及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师，这意味着高学段的教师可以去低学段的学校任教且不限学科，实现了教师来源渠道的上下融通，灵活的解决了师资不足的问题。1995年《教师资格认定的过渡办法》规定，但凡在1993年12月31日前任教的在职教师，只要符合该级教师职务的条件和要求且连续两年考核合格，即可取得相应的教师资格。可见教师资格的过渡考虑了教师的实际水平和切身利益，即便存在强制性的特点，也做到了具体问题具体分析，不乏柔情的一面。2001年《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》指出了师范毕业生向其工作单位或户籍所在地申请认定教师资格，强调了教师资格申请机构的双重性。在《教师资格条例实施办法》中，国家赋予地方一定的权力，根据实际工作需要有权处理本地教师资格的相关事宜，规定汉族地区教师资格申请者普通话水平不得低于二乙，少数方言复杂地区普通话水平达到3甲即可，民族地区普通话水平由省级政府自定标准。既有刚性又有一定的弹性，对于取得教师资格尚未从教者来说，其教师资格并不需要每五年注册一次而是长期有效。据此可见，我国教师资格制度并不是盲目的一刀切，而是考虑实际、照顾周全、灵活机动，以人为本。

（四）考核内容单一泛化向德、才、践的全面精准过渡

1977年以后，国家注重对民办教师的政治思想工作态度、教学能力和文化程度进行考核。1980年《关于师范教育的几个问题的请示报告》主旨在于提高教师学历。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出对教师进行培训，培训的主要目的是为了让教师能够胜任基本的教学工作，但培训内容泛化、笼统、无详细明确的内容。1993年《教师法》从遵纪守法、爱岗敬业、品德良好、学历达标和具备教育教学能力等方面对教师资格申请者提出要求。《教师资格条例实施办法》进一步细化了包括业务素质、普通话水平和身心素质在内的教育教学能力，教师的准入由因生定师到因师定师转变。2001年《关于基础教育改革与发展的决定》根据中小学教师职业的特点，实现了教师职务聘任和岗位聘任的统一，保证了职聘与岗聘的高度相关。2008年《中小学教师职业道德规范》提高了对教师资格申请者的考核要求，要求教师不仅要具备良好的社会公德、职业道德和思想品德，而且将其过去和现在各个方面的表现即准教师的昨天和今天也列入考核范圍，以便预测明天的前景，由此教师的考核由先教后考向先考再教后评过渡。2009年《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》要求持有与教学岗位相应的教师资格证书作为招录教师的前提条件，实现“入师”和“入教”的连贯性和一致性，所学即所教，做到学与教的精准对口。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提到制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求，将德和才放在同一个层面来考核教师，德才并重、并行。2011年《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》分学段对幼儿园和中小学的教师资格考试标准、考试对象、报考条件、考试内容与方式、组织与实施等做出了具体指导。《教师教育课程标准（试行）》中指出教师教育机构要合理安排各个课程比例，强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量，着重强调了准教师的教育实践。《中小学教师资格考试暂行办法》指出考试要坚持育人导向、能力导向、实践导向、专业化导向，使得教师资格考试的目标、任务和重点更加全面、清晰。

（五）顶层设计与基层探索相结合

教师资格制度从无到有、从政策的制定到实施、从无序到规范、从省考到国考，每一个环节都是点线面体的完美演绎。2009年《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》提出实施教师资格国家统考的设想。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出教师资格证要逐渐统一标准，全国统考。2010年12月，为贯彻落实《关于开展国家教育体制改革试点的通知》精神，教育部考试中心组织专家开展了大量的前期研究，研制了考试方案、考试标准，研发了囊括网上报名、机考、阅卷、面试测评在内的4大考试系统，并开始开发笔试和面试题库。2010年9月，教育部召开新闻发布会宣布我国将启动教师资格准入制度改革试点。实行教师资格考试，建立教师资格定期登记制度。2011年9月，我国开始在浙江和湖北两省率先启动教师资格国家统考试点工作。2012年4月，在浙、鄂两省的基础上新增冀、沪、桂、琼4省。2013年8月，《关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》决定从2013年下半年起向全国推广中小学教师资格考试，随后晋、皖、鲁、贵进入试点。2014年按照教育部工作总体安排和有关省份改革的意愿，决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围，在浙、鄂等15个省（市、区）的基础上，新增13个省为试点省份。2015年起教师资格纳入全国统考，2015年下半年京、赣、豫、湘、甘、青、宁7省启动改革试点。2016年上半年津、辽、黑、粤、渝、云6省启动改革试点。在省考向国考过渡的试点改革中，既反保守又反冒进，充分考虑各地的实际情况，点线先行连动、面体后来居上。一方面减小了教师资格制度改革中的阻力，为其后继的改革铺平了道路。另一方面也为其他制度的改革提供了借鉴，推动了全面深化改革的步伐。

二、现实困境

（一）国考引发新一轮的不公平

我国教师资格省考向国考过渡已然大势所趋，是社会发展的必然。然而正是所谓的教师资格“国考面前，人人平等”又衍生出了新的不公平。平等更注重强调现实性和同质化（一致化），即人人所得相当；而公平更多的强调预期性和异质化，即人人得所当得。根据相关规定，凡获取教师资格证者必须参加国家教师资格统一考试。从这一点上看，不排除对师范生与非师范生一刀切的嫌疑。不可否认，从师范生的角度考虑，国考这一看似平等的规定势必会酿成最大的不公，师范毕业自然申请得到教师资格证书的合法性被严重质疑甚至推翻，师范与非师范生起点与过程的差异被极端忽视，师范生的特殊优势被严重弱化，是否合乎情理？考试标准统一化，教师教育存在是否确有必要？其课程开设有无意义？既然教育实习不列入考核范围，那么教育实习的重要性从何体现？要知道教育实习在提供教育教学平台的同时，不可避免的伴随着物力、财力等资源的无偿付出。是继续实行学科专业教育加教师职业教育的培养方案，还是实行学科专业教育加教师资格证书考试课外辅导班？选择师范，源自认可、源自教育的权威与尊严、源自家庭期待与自我实现，国考使得师范生与教师资格处于不相容的窘境，既然起点与过程均不能保证均等，那么苦苦要求的结果均等是否有揠苗助长之嫌。师范生的兴趣、期待、职业归属与成就均受到压制，反对师范教育形成倒逼，何谈个体层面的公平。根据麦克马洪对教育公平类型的划分，所谓垂直公平即不同者受不同待遇的差异化公平，显然这种不同者受相同待遇的平等是有悖教育公平的。效率与公平是否可以同日而语，确实是一个两难的选择，教师资格国考改革则是以牺牲公平来谋求效率（我国非师范生数量远远多于师范生），而这种被牺牲的公平也没有任何补偿的余地。在试点地区逐步改革的过程中，对于不同地区、不同考生，先试点与后试点的国考与省考不同要求，难免让学生产生心理失衡，这种无意而为之的区域不公平映射到个体身上，势必会加剧个体的不公平，试问全国范围内的公平何以体现？

（二）自上而下的单向融通难以满足学生发展的需要

《教师资格条例》第5条提到“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校的其他教育机构担任教师”。据此可知，教师资格可以实现自上而下的单向融通，这对于解决师资紧缺问题大有裨益。伴随持续不断的教师补充，有关教师数量上的供求矛盾已基本得到解决，教育的主要矛盾转向高质量与优质教育资源不足等方面。教师作为重要的教育资源，要保证其质量，必然要求对其进行培养、准入和培训。任何学科都有其独特的逻辑结构，任何学段的学生都有其特殊的身心发展规律，在“以生为本，以学定向”的教育背景下，存在知识时差、方法时差和能力时差等的以资格定向的高学段教师是否在低学段的任教过程中游刃有余，有待进一步研究。教育的根本在于谋求学生的全面发展，而学生作为一种特殊的受教育群体，不同的学龄段总会在知、情、意、行等方面表现出不同的特点，教师只有了解这些特点才能更好的因材施教，最大程度的发挥学生潜能，满足“两全一发展的要求”。高学段的教师所掌握或了解的条件性知识并未涉及低学段学生的身心发展特点，因此其对于低学段教学与学习规律很难精确定位。教育的发展越来越强调学科的专业性和教师的专门化，这必然要求教师、学科与学段的精准准入与分配。这种单向融通看似满足了低学段的教育需求，但事实并非如此，除了学生不适应外，高学段教师能否摒弃自我优越感、走出光环效应、秉承平等合作，以互利共生的理念与其他教师开展对话，形成教学共同体，值得商榷。这种高人一等的优越感，易使教师满足于现状而不谋发展，在一定程度上会抑制其教学积极性，致使其产生隐性职业倦怠、缺失专业情意、边缘化职业认同感等，从而阻碍其专业发展。

（三）教师资格认证的学历化和终身化取向

《教師法》将教师资格分为幼儿园、小学、初中、高中、中职、中职实习指导教师和高等学校教师7类，并规定了这7类教师的相应准入学历。教师资格制度的演进历程，在教师学历准入上一直秉承着“学而优则仕”的刻板观念，要知道学历是教师资格的充分不必要条件，而非充要条件，这种观念往往会形成重学历轻能力的倾向，进入厚此薄彼、以偏概全，以学历应万变、万变不离学历的怪圈。提高学历及教师入职门槛儿无可厚非，但学历与能力并驾齐驱、互补互融也很有必要。7类教师资格仅仅把学历作为分类的硬件，划分标准单一，为求学历而将能力摆在次要的位置上，致使学历与能力处于不平行的态势。如何实现二者关系由跟跑到并跑再到领跑的转变，改变能力退而求其次的现状，值得深思。教师资格的获取没有针对教师以往的专业、学科、年龄做出明确规定，致使一些人为谋师职不惜半路出家，导致教育领域业余选手与日俱增。学非所考，考非所教，出现教师入职的“沙漏状”现象，这种殊途同归的准入机制将阻碍教育过滤和筛选功能的发挥，难以保证高、精、尖的人才培养要求。教师资格的分类更多的凸显在“级”的层面，“类”的层面基本上是寥若晨星，而对于特殊教育教师资格的规定仍处于真空地带。各类教师资格没有年龄的限制，造成教育者与受教育者在年龄结构上极不对称的现象，“爷爷、奶奶教小学，叔叔、阿姨教初中”的现象不足为奇。教师资格基本属于终身有效，缺乏后续的监督和再次认定，使得教师产生一劳永逸的心理，纷纷从教，致使教师队伍结构良莠不齐。

三、理想超越

（一）严格要求非师范生的培养与准入

在教师资格统考的大背景下，为吸引优秀人员从教，不忘初衷，砥砺前行，避免教师队伍陷入半青半黄的囹圄。笔者认为在准教师的培养过程中，尤其对于非师范生而言，要增加教育类课程比重，将教育学、教育心理学等教育类入门课程由选修变为必修，严格考核，转变以往以选修课方式对待教育类课程得过且过的态度。创新培养模式，实行15+的培养范式，即从入校起15年内对学生进行通识知识和教育知识的教学，包括专业知识和专业技能。15年后学生可根据自己的专长、兴趣等二次分流，师范生进一步学习教育理论同时加强教育实践，非师范生则攻读其他专业，这样一来非师范生不至于在将来的教师准入过程中出现对教育基本理论一无所知的问题。继续强化师范生的教育实习环节，建立成文的教育实习制度[6]，保证足够的实习时间，建议至少一学期，积极与实习学校协商，争取学段与专业对口的最大化，建立完善的第三方教育实习考核评价体系。强化面试环节，提高面试环节在教师准入过程中的比例和考核时间。在强调双基的基础上，更要突出学科的基本思想和基本方法。在非师范生入职的前两年，初年要将其分派到相应的学校带薪实习，并建立试用制度[7]，与实习制度配套使用，完成一年的实习任务后，到入职学校进行为期一年的试用。在此期间，要组建专门的教师审查小组对其工作进行评估，同时成立家委会并让家长走进课堂，以旁听的形式对其教学进行监督，年终根据评估情况和家委会建议考核，合格者留校，正式成为教师。另外可通过推行导师制要求新手教师向骨干教师或熟练教师学习1～2年，以合同的形式明确双方的权利与义务，早日实现新手教师的专业发展。

（二）规范教师资格融通

各级教育中综合课程与分科课程比例有所差异，小学到高中综合课程基本呈现出逐步向分科课程过渡的趋势。教育阶段与课程结构化、专业化和系统化显现出线性关系，即级别越高，越强调其结构化、专业化和系统化。教师资格的融通应该因级因地而异，走弹性化之路，处理好学科界限与学科融通之间的矛盾。出台相关的政策文件，针对不同地区、不同级别学校、不同学科应有不同的要求。如在中西部“3区”，由于师资短缺问题尚未得到根本解决，因此在考虑高级学校向低级学校融通的同时更应该兼顾到学科性质之间的相近性，即初中数学教师可以教小学数学，初中历史教师可以担任小学品德与社会的教学任务，但绝不允许初中数学教师教小学语文。在特殊情况下，对于同一级别的学校在保证学科性质相近的基础上也可以实现融通。如小学语文教师可以担任小学品德课的教学任务，初中化学教师可以担任初中生物课的教学任务。而对于东部师资充足的地区，必须严格教师准入，保证教师资格种类与学科的一一对应。可以允许一人考多证，根据需要服从分配。但在教师资格的融通上应有明文规定，尽量缩小融通性方面的盲区。在教师准入之前，要求各级各类学校校长根据实际需求向相关教育部门提出申请，具体到“XX学校需要XX学科教师X名”，经相关部门鉴定、审批，在招聘环节严格按照指标要求聘任、择优录用，尽可能减少在师资相对充足的情况下教师功利性和非理性的融通。

（三）重建教师资格种类，取消终身制

根据各级各类教育的发展需求我国教师资格主要分为7类，类属之下再无子条目，这一点与欧美发达国家相比略有不足。如美国按照年级、科目和等级来划分；德国将教师资格分为实习教师、候补教师和正式教师3种类别，呈现出明显的过渡衔接性特点；日本的教师资格除了垂直方向上将基础教育教师资格分为幼儿园、小学、初中、高中教师类别外，在水平方向上还兼有特殊教育，如盲人学校、聋哑学校、养护学校教师资格[8]，全方位的照顾到了各级各类教育的教师资格。我国教师资格制度在改革过程中，秉持本土特色的同时可以适当的借鉴西方，尤其对于特殊教育更应该出台相关政策以弥补当前的盲区。结合国际经验来看，各国普遍都是在遵循教师专业发展理论基础上对教师资格进行分期，教师专业发展理论认为教师的专业成熟无疑是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段[9]。具体而言：1～3年的适应和发展期；4～6年的稳定期；7～18年的实验期或重新评价期；19～30年的平静期；31～40年的衰退期。从我国教育教学实践出发，可将资格测试与在职教育学分作为资格分期的条件，将教师资格划分为2～4年短期教师资格；5～8年的中期教师资格；9～18年的长期教师资格和终身教师资格[10]。按照规定学历达标者通过教师资格统考，颁发短期证书，有效期为2～4年。短期资格证书获得者必须参加工作，满相应资格有效期规定的年限后，取得继续教育规定的学分者或二次资格测试合格者可获得中期教师资格证书，以此类推，对确有贡献者颁发终身教师资格证书。取消教师资格终身化的特权，要获得高一级资格证书者必须经过资格测试，对于连续两次测试不合格者，坚决予以辞退。如果说短期教师资格是将学历作为敲门砖，那么后面3个阶段则着重考核教师的专业能力。对准国考者的年龄根据各地实际做出规定，最大限度的保证教师年龄青、中、老的正态分布。对于东部等师资相对充裕的地区，在教师资格的划分上，可以以学科为前提再分阶段。如小学语文教师资格可分为：低（一二年级）、中（三四年级）、高（五六年级）3个等级，严格保证相应阶段的对应。为避免学非所教的现状，应明确规定学历、专业与学科的关系，大专学历者必须要求所教与所学的完全对口，本科学历者所学与所考学科性质保持高度相关，研究生学历者可保持一定的弹性。

参考文献：

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（责任编辑：郭彦松）