基于“输出驱动

郑弼权

[摘 要]文章以“输出驱动——输入促成”假设为视角来构建大学英语翻转课堂教学模式。通过对两者的内涵、特点等方面进行比较，提出基于新假设的翻转课堂模式具备较高可行性，并能充分体现大学英语的学科特点和教学要求。在此基础上，文章以课程框架四要素为依据，构建出基于此假设的大学英语翻转课堂模式，并从课前资源和课堂活动两个层面对该模式的各项细节设计进行阐释和论证，使其更具实际操作性，并在教学实践中更具推广价值。

[关键词]翻转课堂；“输出驱动——输入促成”假设；大学英语

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）07-0084-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807015

一、翻转课堂

翻转课堂作为一种新兴的教学模式将知识传授放在课前由学生自行完成，知识内化则被置于课内通过一系列教学活动得以实现。除了教学顺序被颠倒安排，教师与学生的角色定位也发生改变。课前，教师为学生提供各种类型的教学资源，学生通过特定的信息技术媒介进行自主式学习；课中，学生通过教师指导、师生交流、学习同伴间的协作进行讨论，实现知识的内化。

美国科罗拉多州的落基山地公园高中是翻转课堂的发源地。2007年，该校的两位教师制作并上传了配有详细讲解与演示的教学视频，以此使无法按时上学的学生也能够跟上正常教学进度[1]。但这段时期的翻转课堂教学实践并未形成规模，也缺乏系统的学术研究，只具备翻转课堂教学的些许特征。到了2011年，Salman Khan 创立的可汗学院使世界各地的教师开始关注和实践这种教学模式。与此同时，各类基于翻转课堂的学术研究也逐渐兴盛。然而，这种井喷式的发展绝非偶然现象，该教学模式的出现和发展实质上是顺应了信息化时代下教育发展的趋势，充分释放信息技术在教学中的潜力和优势，为学生的学习提供了极大的便捷[2]。

在翻转课堂研究蓬勃发展时期，基于特定学科的翻转课堂研究也逐渐形成规模。自2014年以来，已有越来越多的学者从不同角度研究大学英语翻转教学，其中主要体现为以下几方面：第一，契合度研究。学者们借助特定应用软件开展大学英语翻转课堂教学，并通对教学数据和反馈的搜集进行分析，提出翻转教学在激发学习热情、加强师生互动、提升学习效率等方面有着传统教学模式不可比拟的优势[3]。第二，教学模式研究。学者们以特定网络教学平台或理论体系为立足点，设计和构建相应大学英语翻转课堂教学模式[4]。

第三，学生因素研究。学者们借助不同理论的模型和软件，对翻转课堂模式下影响学生自主学习的各种因素间的互动关系进行了系统分析[5]。

然而，大学英语作为一门语言学科，有其区别于其他学科的特点，要提升大学英语翻转课堂研究的整体效果，首要任务是立足于其学科特点以重新审视和定义翻转课堂的两个重要学习过程。此外，《大学英语课程要求》明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社交中能用英语进行交流。能否在构建大学英语翻转课堂中凸显这一重心，也将在很大程度上决定研究的实际价值。

二、“输出驱动——输入促成”假设

（一）内涵和发展历程

“输出驱动——输入促成”假设是一个二语教学假设，其目的是在大学英语教学与学生未来的职场生活之间建立起更为紧密的联系，使前者能够更好地服务于后者[6]。其理论渊源可以追溯到Krashen的“输入假设”，该假设认为语言输入在二語习得过程中更多是以“附属品”的形式存在着，其无法直接作用于语言学习，真正决定语言学习效果的是语言输入的“质”与“量”。作为对于“输入假设”的挑战，Swain的“输出假设”认为外语学习在本质上是学习者持续地对所学习语言做出各种假设的过程，并通过以说、写、译等方式检验这些假设，在检验的过程中及时发现自身语言的缺漏与不足，从而以此为基础进一步学习新的语言知识。以该假设为基础，针对当时大学英语教学中主张的“输入促输出”的教学理念，文秋芳提出了“输出驱动”假设。该假设认为以说、写、译为代表的语言输出不但可以促进接受性语言知识运用，也能促进学生主动学习新语言知识，对于大学英语而言，语言输出既是教学的出发点，也是最为重要的教学目标[7]。此后，文秋芳开始注意到语言输入的角色并未在此假设中得到明确的界定，于是她进一步提出语言输入的作用不仅只局限于在“量”的积累，更在于对语言产出的促成，学生依托于输入资源中的语言材料和百科信息顺利完成相对应的语言产出任务，于是形成了更为全面与均衡的“输出驱动——输入促成”假设（下文简称“新假设”）。

（二）特征和优势

1.输出的重要性。新假设视角下的教学中，语言输出占有重要地位。其既是语言学习的动力和目标，也是掌握相应语言技能的最有效途径。这样的定位能充分利用和放大输出在二语习得中的优势，不但可以让学习者在进行语言输出的同时提高语言流利度，也能使学习者通过自我监督与反省发现自身语言体系的不足，继而产生持续不断的语言学习的自我驱动力[8]。此外，“输出为重”的教学理念能够激活中小学阶段英语学习积累但长期处于休眠的大量“接受性语言知识”，从而进一步拓展学生的语言实践应用能力。

2.输入与输出的统一性。在外语学习中，学习和运用不能各自为战，两者应融为一体[9]。然而，到底如何协调两者的关系、设计两者的开展形式，这一直是大学英语教学需要解决的核心问题。而新假设为这些问题的解决提供了独特的视角。学习应用驱动，并为应用的顺利进行提供必要的知识积累。同时，很好地实现了语言学习由知识到技能的升华。因此，基于“输出驱动——输入促成”假设的大学英语教学模式在创新教学理念的同时，实现了教学效果的整体提升。

3.输入与输出语境的真实性。新假设对于学生所需完成的语言输出任务有着明确的要求。其必须具有较高的实践交际价值，这对于在传统英语教学的以课文中心现象是一个强有力的挑战。因为再经典的教材，其内容也会随着时间的推移而渐渐失去语境的真实性。相反，只有基于学生当下生活情境及潜在职场环境而开发的教学资源才能从根源上保证语言输出任务的社会交际性。因此，语言输入材料和输出任务的语境真实性就成为新假设视角下的大学英语教学的优势所在。

三、基于构建新假设翻转课堂的依据

（一）结构与内涵的贴合性

翻转课堂的最本质特征是通过信息技术将知识传授放到课外，课堂时间则更多地用于师生、生生互动，以此实现知识的巩固和内化。而基于新假设的教学过程也主要体现为输入与输出两部分，且教学重心转移至学生语言运用能力的养成。在这样的理念下，语言输出活动必将占据绝大部分课堂时间，那么，语言输入在很大程度上则需要学生在课外自主完成。由此，不难发现新假设中的语言输入和翻转课堂中的知识传授颇为吻合，都是由学生在课外自行完成。而语言输出和知识内化也较为相似，在课堂上借助师生的互动得以完成。

此外，在传统大学英语教学中，大量课堂时间被用于课文讲解，学生的课堂收获绝大多数都是接受性英语知识，且由于课时不足等原因，这些知识很难转化为语言应用能力。但在翻转课堂中，知识输入可以放到课前由学生自主完成，课堂时间则用于知识内化。学生在完成各类语言应用的任务中实现由知识到能力的转化英语学习。所以，大学英语翻转课堂很大程度上是“课前输入——课中输出”的过程，这与新假设的核心内涵颇为相似，且新假设对输入与输出的详细定义以及对两者关系的处理也为大学英语翻转课堂的构建提供了理论依据和指导。

（二）特征的贴合性

在结构与内涵高契合度的基础上，两者在主要特征上也具备较高的相似性，这也进一步提升了以新假设为视角构建翻转课堂的现实可行度。下面将从三个方面对此进行论证：

1.课堂活动的主导性。信息技术的发展使知识的传递日趋便捷，这就给予教师足够的底气将教学重点转至知识内化过程，并使其成为整个教学过程的中心。因此，作为知识巩固与内化的重要实现途径，课堂活动成为了翻转课堂教学流程的重点所在。另一方面，在新假设视角下，语言输出在语言学习中被赋予最重要的地位，而作为其重要实现形式与检验手段，课堂活动自然就成为了整个教学过程的重点环节。

2.课堂活动的真实性。作为翻转课堂的重要理论基础，认知建构主义认为课堂教学须为学习者提供一个围绕学习主题而创设的真实情境，使他们主动地进行学习，以此激活其先前知识储备和学习动机，继而实现教学目标 [10]。因此，基于现实生活，能最大化激发学生主观参与意愿的情境设定成为翻转教学中课堂活动设计的重要标准。同时，新假设对课堂教学也有明确要求，产出任务一定要具有潜在交际价值，这意味着课堂活动的语境背景必须来源于现实生活。

3.教学内容的一致性。在翻转课堂中，以知识内化为目标的课堂教学一定是以课前所学习的知识为蓝本。抛开程度与形式上的差异，课前与课中学习所针对的在很大程度上是相同的内容。新假设要求输入能够很好服务于输出，这也决定了两者在内容层面上须具备较高的一致性。

四、基于新假设翻转课堂模式的构建

（一）整体教学模式构建

课堂教学要考虑教学目标、教学内容、教学组织和评估方法。本文将依据这四项课程要素，构建基于新假设的翻转课堂模式。

1.教学目标上。该模式着眼于培养学生在真实语境中的语言应用能力，使他们在今后的工作和社交中能用英语进行有效交流。

2.教学内容上。《大学英语课程要求》指出大学英语是以英语语言知识、应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容的教学体系。在该模式中，以慕课为核心的课前学习资源成为了这些内容的承载者，但教学的重点是课前与课中一系列旨在提升学生英语应用能力的语言产出任务，两者共同构成了此模式的主要教学内容。

3.教学评价上。建立符合翻转课堂的评价方式，加大形成性评价的力度，凸显课堂活动参与度与完成度在课程整体评价体系中的地位和比重，并制定出具体的评价标准和多样化的评价方式，以科学地评判记录学生的语言输出质量。

4.教学组织上。课前，学生在以说、写、译为主要形式的语言输出任务驱动下，自主学习和利用课前教学资源，以获得相关语言知识与百科信息，继而在自主完成任务的过程中初步实现英语学习由接受性知识到语言应用技能的转变。课上，通过课前任务的展示与交流，在语言和信息层面上进一步拓展学生在语言运用上的视野，让他们意识到自身的优势和不足，明确接下来的提升方向。课后，依据课堂实际情况，提供在难度上逐级递增、形式上灵活多变的语言产出任务，让学生在课堂交流的支持下、在相应评价机制的激励下，进一步调动先前的接受性知识储备，实现更优质、全面的语言输出，从而实现由知识到能力更深层次的升华（具体教学流程如图1所示）。

图1 基于新假设的大学英语翻转教学流程

（二）课前资源设计

1.资源导向。翻转课堂中，教师成为教学视频资源的开发者，设计、编辑或选用合适的教学视频供学生课前自主学习[11]。而在基于新假设的翻转课堂中，输入是完成当下语言产出任务的促成手段。因此，相应的慕课资源构建须采取“任务+慕课”的形式，且慕课的主要价值是为输出任务的顺利完成提供必要的语料和信息。综观当下各类慕课平台，大学英语慕课在内容上大致可分为两大类：技能型课程和知识型课程。前者往往聚焦于说、写、译中的某一项技能，传授掌握技能所需的知识和技巧，使学习者能在同类语境中进行有效语言产出，这完全符合新假设视角下教学资源的设计要求；后者通常涵盖了历史、地理、文化等内容，在拓展视野、增加接受性知识等方面有积极作用。但在此模式中，学生需在具体任务的驱动下学习课前资源，继而实现有效语言产输出。所以，在此类资源构建上，需结合内容特点、课程体系等因素，设计不同类型的输出任务，以此为参照来制作相应慕课。

2.资源开发。目前网络上已不乏成熟的大学英语慕课平台，其资源汇集了全国各高校教师的心血，在质与量上都具备较高水准，但其无法与特定高校的大学英语教学实现无缝对接；另一方面，基于高校实际学情的校本慕课建设正如火如荼展开，但受各种客观因素制约，其在设计、制作等方面尚没有足够底气让学生自发驻足观赏。因此，只有充分发挥两类资源的各自优势，实现两者的深度融合，才能提升大学英语慕课资源建设水平，最大程度地发挥慕课教学优势。在资源融合方式上。首先，收集与校本慕课内容具备较高契合度的网络慕课，通过比较型融合手段，将两类慕课以课前语言輸入的形式同时应用于学情相应的平行班中，继而根据学生语言输出质量、学习反馈等因素来衡量两类微课优劣，让校本慕课充分汲取网络慕课的优点，提升其整体质量。其次，搜集在内容上与课程标准具备一定契合度的网络慕课，根据说、写、译等模块对其进行整理，逐渐形成与课程标准相配套的网络慕课资源库，以课前自主型学习、课后拓展型学习等形式应用于教学。由此，经优化后的校本慕课和具备较高匹配度的网络慕课共同形成了更为全面和成熟的混合式慕课资源。

3.资源构成。校本慕课围绕语言输出任务而开发，学生能通过其获得完成任务所需的绝大多数语言结构和备课信息，因此，基于任务的校本慕课翻转课堂课前学习的核心型资源。 但是在现实中，慕课的内容与相应语言产出任务百分之百匹配是几乎不可能实现的，且语言产出是一个可以不断被优化的过程。因此，以追求学生在语言输出上更加全面、自信的表现为目标，需充分利用在语境上相似、内容上相近的网络慕课，以进一步拓展输入的深度和广度，形成课前学习的“关联型资源”。此外，学生们对相同输出任务的理解和完成状态的预期都不尽相同，会有学生不满足于目前语言输入的质和量，继而自发寻找自己所需的例如视频、音频、文章等形式的资源，或者重新寻找和搜集在之前学生经历中相关的记忆和资料，形成课前学习的自主型资源。

（三）课堂教学设计

相较于课前学习，在课堂的语言产出过程中增加了教师辅助、学生之间的合作等诸多利好因素，课堂任务的设计也应为这些因素能够更好地运用腾出足够空间。此外，课中任务如果在难度上不区别于课前任务，那么课前与课中的学习就没有了区分，且“课前—课中”的学习过程也在很大程度上沦落为量的积累，而非质的提升。因此，语言输入与语言输出之间匹配度为其提供了全新视角，课前任务与课前学习资源具备较高匹配度，有利于学生在相对轻松的状态下自主实现有效的语言产出。而在一系列课堂任务设计中，如果能依据实际学情逐渐降低其与课前学习资源的匹配度，这必将促进学生更大程度地激活自身的惰性知识储备，更积极地参与生生交流，更踊跃地向教师寻求帮助，从而在更具主观能动性的探索和建构中实现更高质、更具原创性的语言输出。除了用语言描述现在的生活，大学英语学习的意义更在于使学生能够在将来的职场中自如地运用语言解决各类实际问题。然而将来的职场语境和学生的现实生活存在一定的距离，学生在完成此类语言输出任务时往往会显得力不从心，很难在课前自主学习状下实现有效语言产出。但若将此类任务置于课中，通过小组讨论、教师指导等方式进一步夯实和拓展语料和信息的双重输入，学生的语言输出质量将得到有效保证。同时，整体“课前—课中”的教学流程也实现了由“用语言解决现实问题”到“用语言解决职场问题”的升华（具体设计模式如图2所示）。

图2 语言输出任务设计模式图

同时，教师也须重新审视和设计自己在课堂教学中所扮演的角色。在基于新假设的翻转课堂教学中，教师不再是知识的传授者，而是实现学生高效语言输出的促成者。因此，教师要学会运用灵活的组织策略，掌握必要的现代化信息技术，在学生语言产出的过程中发挥“脚手架”作用[12]，实现从教学的主宰者到中介者的角色转变。

五、结语

该教学模式的构建，是笔者对平时教学实践和试验的总结和发展。结果表明，该模式具备较高可行度，但要充分挖掘该模式的应用潜力，最大化地实现其教学效果，还需在以下方面给予关注。首先是学生对教学理念的认同。对很大一部分学生而言，该教学模式完全颠覆了他们之前的英语学习方式。所以，教师要首先考虑这部分学生是否有足够的心理准备来接受该教学模式，并通过一系列有效措施帮助学生实现教学理念上的转变。其次是与网络学习平台的结合度。在该教学模式中，如果缺乏合适的网络教学平台支持，那么整体教学资源发布、资源利用情况统计、任务完成质量评价等工作将消耗教师大量的精力。因此，在实际运用中，特定网络教学系统的选取和相应操作技能的学习是提升教学效率的前提和关键。最后，该模式的提出在实质上是对于构建适合大学英语课程的翻转课堂的一种尝试，肯定有诸多不足之处，需要在今后的研究中不断完善和发展，以更好地服务于大学英语教学实践。

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（责任编辑：宇美臻）