从“知识嫁接学说”看微课在英语教学中的运用

编者导语：在信息化时代，“微课”作为一种新型的教学方式，虽然短小精悍，却能以小见大、见微知著。课程作为职校教学活动的一个细胞，在技术技能型人才培养的过程中发挥着至关重要的作用。而“微课”作为一种新型课改的介入无疑激发了职校教育教学的活力。本期推出的三篇文章分别对职校中英语、政治、语文实施微课开发与设计给予管窥与审视。《从“知识嫁接学说”看微课在英语教学中的运用》一文以英语微课应用为切入点，尝试解读、扩展与应用知识嫁接学说，二者之间相互关照与渗透。《基于五年制高职学生政治微课程调查问卷的反馈性分析》一文以调查问卷的形式，对高职学生就思想政治学科的微课需求与认识现状进行了分析。《让语文课堂“微”是活力》一文就如何利用微课提高中职语文课堂教学效果进行了设计。

摘 要：知识嫁接学说[1]是网络时代下新建构主义的知识观，其包容性的思维与英语“后方法时代”教学理念不谋而合。以微课应用作为切入点，尝试解读、扩展与应用知识嫁接学说：个人知识就像三级结构的榕树，知识的显性部分通过课前微课进行二级树干的选择性嫁接，知识的隐性部分通过课中微课的模仿进行一级树根的同化，而知识的创新则通过三级树冠的联想和内隐挖掘转化成二级新树干进行传播与创新。通过教师实践和受嫁接者的深谈，该实验方法在知识传授、知识内化与知识创新上要优于传统做法；同时，在认知水平自测、长期记忆转化、任务模仿实践及任务展示与传授上也提出来相应用的解决办法。

关键词：微课；知识嫁接学说；英语教学；包容性思维

基金项目：浙江省教育技术项目研究规划课题“‘微课在‘O2O线上+线下混合式教学中的应用研究”（项目编号：JB080）；全国教育信息技术研究“十二五”规划课题“基于新建构主义理论的高职SPOC教学应用研究”（项目编号：156242640）；浙江省高等教育教学改革项目“基于BYOD的翻转课堂互动模式改革”（项目编号：kg20160742）

作者简介：蒋轶阳，女，讲师，应用英语专业主任，主要研究方向为英语教学信息化和ESP英语。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）12-0001-07

微课，即短小精悍的视频教学。虽然学术界对微课有很较多版本的定义，并对微课的定义做了分类梳理[2]，但仍绕不过一个核心概念：即视频+周边配套，如胡铁生的非常6+1，其核心就是微课视频。随着现代信息技术和网络的发展，微课制作应用的可行性与普及性大幅度提高。

对于制作者来说，一方面，随着移动端相关应用的开发普及，如手机＼Pad录像、录音、录屏、手工画板、思维导图、美拍、UVE等视频编辑合成APP，制作者能在认知负荷较低情况下利用碎片化的时间拍摄录制编辑合成视频。此类视频往往制作成本低、时间少、难度低且应用范围广。虽视频质量稍差些，但此类视频作为正式学习中的补充与拓展，够用且方便。另一方面，随着PC机上各类视频制作软件日新月益，如Focussky、Xmind、Animalize、Axeslide、手绘视频Easysketch、Camtamstudio等，非专业出身的教师仅需化少量时间熟悉各类软件，就能得心应手地在各软件中切换操作，合成较高质量的视频。此类视频在某些方面能够替代教师的讲授，甚至可超越现场讲授效果，因学生可反复利用视频进行观看、暂停、笔记、搜索、思考与联想等动作。上述两方面的信息技术发展，使得自制微课可行性和普及性大幅度提高。

对于应用者（学习者）来说，智能手机（移动端设备）的普及解决了硬件问题，Wifi和4G的普及解决了网络接入问题，信息时代的原著民解决了学习者的认知负荷；而各大综合性学习端平台（如Mosotech、超星、Mum等）在一定程度上解决了资源从分散到集中、知识从碎片化到系统化的、学习过程从无序到追踪统计等问题。因此，不管是慕课、SPOC、翻转课堂，还是混合式学习，甚至在传统课堂的学习中都能见到微课应用的案例。

微课制作应用的可行性普及性以及形式多样化要求教学组织者（实施者）以一种更为包容的思维去梳理其应用方式和应用范围。而从事外语研究的学者们亦认为，英语教学已经到了后方法时代。英语教学从最早源于拉丁学的语言翻译法，到直接教学法、情景语言教学法、动作反应法、交际教学法乃至本世纪初的自主学习理论，可谓是方法繁荣、种类繁多；但任何一种方法均无法单独解决课堂外语教学少、慢、差、费等的问题。[3]学者们认为，英语教学只要满足“实用性”“特殊性”“可能性”三个参数，就可以称为好方法。因此，当前更需以更为包容的思维接纳英语教学方法，既承认建构主义的自主協作学习，也承认传统模因论的背诵法和行为主义“刺激与反应”的有效性。而在网络信息时代诞生的基于新建构主义的知识嫁接学说正是一种以包容的思维接受各类教学法。

一、知识嫁接学说

知识嫁接学说由中山大学的王教授[1]提出，系新建构主义理论体系中的知识观。新建构主义的核心思想就是“学习就是建构，建构蕴含创新”，将学习、应用、创新三步合并一步。个人的知识就像一棵有生命的榕树，教育就像是一个知识的“嫁接”过程，网络时代的知识结构已从金字塔形向蜘蛛网形转变。[4]

知识嫁接学说是一种极具包容性的教学理念。在该学说中将知识比喻为一棵榕树，其有三级结构，分别是一级结构的树根、二级结构的树干、三级结构的树冠。其中：一级为事物的感性认识，即隐性知识；二级为事物的理性认识，即显性知识；而三级则是对事物本身属性和概念引发的联想，也为隐性知识。显性知识是指能用正常语言文字和符号表达且易传播，隐性知识为不易用语言或文字表述也无法传播给别人或传播起来非常困难的。世界经济合作与发展组织（OECD）在《以知识为基础的经济》中将知识划分为四大类：事实知识（know-what）、原理知识（know-why）、技能知识 （know-how）和人才知识 （know-who） 。[5]前两者为显性知识，后两者则为隐性知识。笔者认为，每一个知识都有显性和隐性之分，如数学公式的组成部分（Know-what）和原理（know-why）是显性部分，而判断何时（谁）运用（Know-who），如何运用它（know-how），则是隐性部分。显性部分到隐性部分的学习过程正是体现了知识传授到内化的过程，而部分内化的知识通过联想和内隐挖掘法变成创生性的显性知识得以在社会知识网络中传播。

知识嫁接学说的总体流动路线（见图1）为：知识的显性部分通过树干“嫁接”（传授），当嫁接到树干后，知识的隐性部分需要得到树根的承认并实现认同（内化），内化后有时通过联想和顿悟，在树冠中结成果实（创新），比如“苹果梨”。部分树冠（部分隐性知识）可通过内隐挖掘法（内读法和深谈法）成长成新的树干（显性知识），通过扦插技术得以在知识的树林（社会知识网络）里快速传播。其中，“传授—内化—创新”印证了新建构主义中的核心思想“学习、应用、创新三步合并一步”；也印证了连通主义创始人西蒙斯的知识观，即知识需要从“认知处理”转向“模式识别”。认知处理就是熟悉认识事物之中的内在规律，并将认知规律指导我们预测和应对同类事物[6]，从二级树干流动到一级树根可以看作是认知处理过程；模式识别就是未知规律的发现，提示或阐述，从一级树根流到三级树冠，再从三级树冠成长到二级（新）树干可以看作是模式识别过程。

（一）嫁接环节

嫁接环节即传授环节，嫁接的结点在树干部分，认知处理环节之一。知识的感性部分采用传统的传授方法进行“嫁接”，新建构主义承认传统的传授方法具有高效性，如果一味地动用自主探究法（从树根到树干的顺序），将极大地降低了知识传授效率。嫁接学说认为，嫁接成功的标志是“将知识由短期记忆转化为长期记忆”[1]，而嫁接的终级目标为创新。影响嫁接是否成功的因素主要有以下三个方面。

1.亲和力。维果斯基的“最近发展区”认为，原有认知结构差别越大，距离越远，就越不容易得到来自树根部分的支持；另外，情感价值的认同感也相当重要。因此，在知识进行“传统传授”时，需尽量表征贴切“被嫁接者”的生活与“价值观”。

2.嫁接时机。学习者的认知水平与嫁接时所要求的认知水平是否相配，嫁接知识是否与学习者的兴趣相关均可影响嫁接效果。因此，在进行知识传授时需激发学习者兴趣，如表征相关内容的重要性和实用性。此外，需充分分析个体化学习者认知水平，可用“预习”加“脚手脚”的方法减轻不同学习者的水平差异。

3.嫁接技术。嫁接技术即传授知识的方法。在网络时代下，被嫁接者能轻而易举获得所需内容；因此照本宣科的传统传授受到极大挑战，嫁接者需在传授方法上做出改变。

在网络时代下，嫁接者可在陈述性表征（declarative representation）上进行创新。第一，如何将内容表征得更符合“亲和力”；第二，如何处理个性化的认知水平；第三，如何将事物与事物的联系表征成为更容易理解和记忆的逻辑。此嫁接环节实质就是“熟悉认识事物之中的内在规律过程”，即认知处理环节之一。

（二）实践环节

实践环节即内化环节，实践结点在树根部分，认知处理环节之一。知识的感性部分嫁接到树干后，就需要将知识的隐性部分通过操练实践达到知识的内化，并受到一级树根的认同。一些不能言传的技能（如情态态度、肢体语言、行为方式等）也同步通过实践的方法，进行模仿实现内化。该实践环节系为认知处理环节之一，即“认知规律指导我们预测和应对同类事物”的过程。该实践环节同时也是一种检验原理的过程，反过来促进被嫁接者二级感性知识学习的兴趣。影响实践效果的因素，主要在于任务的布置与实施。任务是否情境化，是否符合现有学生的认识水平，是否提供必要的脚手架，是否具有细化的指导步骤，是否有老师的参与等都有较大的关系。

（三）顿悟联想环节

顿悟联想即创新环节，创新结点在树冠部分，模式识别初始阶段。在实践过程中，被嫁接者无意识中呈现自我意义的构建，并能过联想，在展示环节中出现了创新。往往这种顿悟联想被嫁接者本身无法意识，是一种隐性的创新。这个现象是潜移默化的，并非每个人都具备这些环节，有些只是停留在技能动作的简单模仿及展示中。

（四）内隐挖掘环节

内隐挖掘环节即创新的反思环节，反思结点回到树干，模式识别成形阶段。此时的树干并非是原来的树干，而是由树冠部分长大的新枝干。被嫁接者在完成成果展示后，通過写作自我总结（内读法），或者与同伴分析评判（深谈法），部分隐性及无意识的创新因此而被改变为显性，这就形成了“新的对未知规律的认识、提示和阐释”，完成模式识别。

（五）传播环节

传播环节好比扦插，将二级的新生长树干即创新知识（模式识别）以快速的方式嫁接到其他榕树的二级树干部分，而非依靠种子播种生根发芽。这种二级的模式识别，以二级的形态，以“扦插”的嫁接方式，快速传播到社会知识网络中，从而促使整个社会的创新。

二、知识嫁接学说与微课外语教学实践

信息化时代下的知识嫁接学说与信息化时代下的微课教学具有较好的融合性。笔者认为，知识嫁接学说的五个环节中隐含了七个关键：选择、嫁接、情境、运用、联想、展示、内隐、传播，而外语教学的微课可以在选择、嫁接、情境、展示与传播五个关键中进行应用。笔者以商务英语口译课程为例，阐述基于知识嫁接学说微课在外语教学中的应用。

商务英语口译课程是一门结合外贸背景知识、商务洽谈技巧和口译的一门跨学科课程。该门课程在教学过程中遇到普遍的问题：一是学生在口译过程中，不能很好理解商务洽谈背景，容易陷入“鱼牛童话”；二是在口译过程中，笔者发现学生掌握口译技巧的进度各不相同，导致课上无法进行统一性的实践或示范；三是在口译教学过程中，实践环节的课时反映不足。笔者以“陪同旅行口译”这一工作任务作为实践案例（见图2），以期解决上述相关问题。

（一）选择与嫁接

选择与嫁接指的是学习者在课前根据自己的认知水平选择相应的知识进行嫁接，以达到上课时的统一认知水平。因此，完成该任务所需的知识显性部分按照内容不同做成几个微课，并用于课前的传授（嫁接）。学习者是选择其中的一两个微课还是所有微课进行学习，取决于他们的认知水平，该认知水平可通过自测来进行评估。

微课由于其内在特点，在嫁接因素上更具有优势。第一，微课可以将内容做得更为直观，界面更为友好，更符合“亲和力”。如在解说各类人文景观名称翻译时，微课可展示景观图片，加深受众者印象；又如在解说中英文数字翻译时，微课可以形象地展示数字变化的规律。第二，微课可以解决个性化的认知水平，即微课做成难度分层，知识点分类，受嫁接者可以自由选择，按其所需，达到集体课堂授课所需的基本认知水平。在本次实验的课程中，人文景观的名称翻译、自然景观名称的翻译、人文历史的介绍翻译，面积的翻译等，各个学生掌握不一，学生可以按照自己的认知水平进行选择性掌握。第三，微课的精心教学设计可以使事物与事物之间的联系表征逻辑更强，加深记忆，促进记忆从短期到长期的转化。比如，在此实验课程中，笔者为了让学习者记住中英数字转换（用于面积、深度、海拔、人口等）翻译方法，自创了翻译口诀，“英划三，中划四，听记symbols，转补零”。口诀法的微课侧重在强调事物与事物间的逻辑表征联系，很好的将事物与事物之间做成了可理解性可记忆性的逻辑联系。为了保证嫁接初步的成功性，微课视频之后的单项强化性反复操练无法避免，因此，嫁接学说“包容”加涅的“刺激—反应”教学法。

（二）情境与运用

情境与运用指的是知识隐性部分的内化需要依托于具体情境和层次化的活动运用。当知识的显性部分通过课外微课的嫁接，并经过单项反复强化操练转化成长期记忆后，则需要对知识的隐性部分进行模仿运用实践。

知识隐性部分的内化首先需要依托于具体的情境（know-who）。在布置具体课堂活动之前，

引入情境化微课。比如，在该实验课中，教师事先录制了类似的“陪同旅行口译”视频，一方面，可以让学生了解情境，培养任务实践兴趣，准备“入戏”；另一方面，学生可以无意识的或潜意识地模仿知识的隐性部分，如隐性的情感态度和隐性的肢体语言。比如，电话预约旅行时的语气、倾听时脸上微笑关注的表情，介绍风景名胜的情感态度与动作等。情境化的微课质量需具有典型性和可示范性。

知识隐性部分的内化其次依托于层次化的活动（know-how），即运用阶段。教师设计具有步骤性和层次性的活动供学生进行实践。学生一边应用“长期记忆中的显性知识”，一边根据“情境隐性”进行模仿，完成任务。其中，一人为外贸业务员，一人为口译者，一人则为客户。任务案例如表1所示。

学生在课堂内进行任务操练时，教师在旁作为协调者和知识运用的帮助者，辅助学生构建属于自己的口译。因此，知识嫁接学说“包容”建构主义的自主学习也“包容”面向完整任务设计的4C/ID。[7]

（三）展示、内隐与传播

展示、内隐与传播即依托任务展示，将创新点内隐挖掘法进行显性传播。学生在课堂上完成任务后，可在课中直接表演，或在课后用手机录制视频，将视频传到慕课平台，进行展示。其他未轮到展示的小组，通过“听”，速记译句，并在交流环节指出某些口译较好的句子；通过“看”，找出不合时宜的情感态度与动作语言，并在交流环节予以指出。

本堂实验课面对8组学生，8组学生并不能完全在线下（课堂内）完成展示环节。因此，其他没有在课堂内完成展示的4组学生通过拍视频上传到平台，并由大家在平台上进行点评。从任务完成度来说，线上视频展示的任务完成质量要高于线下展示，归因于视频可以多次拍摄，被嫁接者具有充分的时间进行排演。但因靠手机拍摄，像素并不高，视频观看体验感不强。从各组评价交流来看，线下的评论能进行交流反馈，极具现场感；线上的评论则方便记录，但记忆不深刻。但无论是线上还是线下，通过语言的交流分析，可实现内隐挖掘。记录者及时记录同伴间的交流痕迹，总结各组发现；以此法使得部分的隐性知识通过内读与深谈法得以形成文字语言，最后将此总结发给每个同学，也传播到其他平行班级以及下一届班级。

三、教学效果反馈与反思

通过两个小班的口译教学实验课后，笔者随机抽选了部分“被嫁接者”进行深度访谈与交流。从访谈与交流的总体情况而言，大部分的“被嫁接者”认为，此实验法具有高效性，优于过去的传统做法（传授在课内，内化在课外，展示在下一节课内）。

（一）凸显个性化的微课嫁接环节

“被嫁接者”普遍认为，课前的微课（选择与嫁接环节）具有很好的传授效果。当笔者问及课前的微课化了多长时间，是否所有微课都观看，答案不一。大部分人在观看微课过程中进行了暂停、后退反复、笔记、思考等动作，平均微课观看时长超过340%。但也有部分人对微课进行一次性观看，中间无其他动作，甚至还有人省略了最后结尾的总结，认为“费时”。大部分人对所有的微课进行了观看，对于熟悉的知识点一次性观看，以便加深印象；对于不熟悉的知识点则进行反复暂停笔记等动作。当笔者追问具体是哪些视频化了更久的时间，答案并不统一，可见，受访者的认知水平具有较大的差异性。

此外，大部分人认为，微课后的操练极有必要，但也提出在线上向老师或同伴请教“不会的”操练，稍有点麻烦。其中，一名受访者表示自己很忙，没有时间观看微课视频，认为传统上课讲授互动性更强，现场感更好。因此，教师在布置课前任务时，需要让每一位被嫁接者了解课前任务在教学环节的重要性。

（二）凸显模仿性的微课实践环节

“被嫁接者”认为课中进行任务引领性的微课，具有较强的实用性。大部分人认为，该情境化的微课能迅速知道自己接下来要做什么，以及怎么做。该微课采用了当地的风景名胜和现有熟悉的教师演员，让他们觉得更有亲和力，更愿意去观察“表演者”的一举一动和神态表情。对于课堂上布置的“面向完整任务设计”的活动，被嫁接者认为，该项任务完成度相对容易，归因于任务的步骤与分解比较细化。也有“被嫁接者”提出在任务练习时，还（重复）观看了“情境微课”，用于模仿口译者的站位、站姿、笑容、倾听、“边走边介绍”等具体行为。

当被问及在任务环节中的景点介绍翻译或名称翻译是否有困难时，大多表示困难不大，且也可以借助“翻看笔记”的动作来解决这类问题。此处体现了“被嫁接者”的隐性知识运用（know-who），知道可以用“谁”来解决问题，也体现了西蒙斯的“连通”理论。当被问及在任务操练中，老师是第几求助人时，他们认为，老师是第二求助人，只有当笔记、微课（笔记和微课属于自我求助）和同伴都无法解决时或同伴间产生“问题解决分歧”时，才会主动求助老师。此处体现了“被嫁接者”具有强烈的主动意义构建的愿望。当被问及与过去的“课外任务操练”安排相比，哪种更具有优势时，“被嫁接者”认为，实验方法总体优于“过去方法”：在时间上具有高效性，在心理上具有紧迫感与压力感，在团队合作上，具有紧密性，在教师协助上具有及时性，在成果展示上更具有思路连贯性。而“过去的方法”虽在时间上有充裕感，但效率低，注意力不够集中，团队协作紧密度不够（因为课上有老师监督着），搭顺风车现象常见。

（三）全员参与的微课展示环节

“被嫁接者”認为，线下现场展示要与微课线上展示效果更好。当问及展示环节是否能学到更多的东西时，大部分学生认为，通过“听记”译句，并进行优劣的判断译，能巩固所学，拓展思路；通过“观记”其他组的译员动作，能内审自己的动作。当问及线上展示与线下展示哪个更有优势时，被嫁接者认为，线上（微课）展示占用时间长、效率低，不能集中注意力，互动感与及时性不强；而线下展示的氛围更为浓烈，印象更为深刻，更能第一时间顿悟到新的点子，并能运用到实践中。

从上述受访者的谈话中可发现，个性化的认知学习适合放在线上，而协作型的实践与展示则较为适合放在线下。从实践操作上看，以下五点也值得反思：（1）选择性进行课前微课嫁接时，最好考虑有一个自测评估，通过评估，让学习者了解哪些微课（知识点）是需要深入学习的。（2）课前微课的反复操作可在提交答案后，提示答案解释，减少受嫁接者咨询的负荷。（3）将嫁接型的微课及相关反复操练放置于痕迹跟踪性的具有统计功能的平台能更好地帮助老师分析学生当下的认知水平。（3）情境微课除了任务引领的作用外，还有模板作用。大部分学习者会以此为模板，进行模仿，因此微课中的“实践“或”“动作”需具有示范性，避免误导。（4）用于展示性的自制微课视频不如现场展示来得更有冲击力和兴趣。因此，尽量让每组学生在课内进行展示。（5）展示中的同伴关注，交流，记录与总结总是伴随着发生，知识的运用、创新、传播有时是一起发生。

四、结论

知识嫁接学说的观点之所以能与微课应用进行结合，其背景原因是因为两者都产生于信息化时代，微课在知识嫁接学说中的应用也体现了包容性的思维。在课前，微课应用于知识显性部分的传授并辅以强化性的操作，承认了行为主义的刺激与反应，承认自上而下的传授的高效性；在课中，微课应用于情境引领，承认了建构主义“情境、协作、交流、建构”，也承认了新三论中的4c＼ID。[8]在课后，微课应用于展示，承认了连通主义“知识是在流动的管道内”。

参考文献：

[1] 王竹立.知识嫁接学说：一种更具包容性的教学理论[J].现代远程教育研究， 2013（1）：33-39.

[2] 余胜泉， 陈敏. 基于学习元平台的微课设计[J].开放教育研究， 2014（1）：100-110.

[3] 成晓光. 后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报， 2006（4）：63-68.

[4] 王竹立.新建构主义的理论体系和创新实践[J].远程教育杂志， 2012（6）：3-10.

[5]百度百科.知识[EB/OL].[2018-03-26].https：//baike.baidu.com/item/知识/74245？fr=aladdin.

[6] 王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志，2011（5）：34-40.

[7] 盛群力， 马兰.面向完整任务教学，设计复杂学习过程——冯曼利伯论四元培训与教学设计模式[J]. 远程教育杂志，2010（4）： 51-61.

[8] 何克抗. 运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[J].中国电化教育， 2010（1）： 7-18.

The Micro Course Application in English Teaching Based on

“Knowledge Grafting Theory”

JIANG Yi-yang

（Department of E-Commerce， Zhejiang Business and Technology Institute， Ningbo 315000， China）

Abstract： The theory of knowledge grafting [1] is the knowledge view of new constructivism in the Internet era. Its inclusive thinking coincides with the English teaching concept in the "Post-Method Era”. Micro-course application in this paper， as a breakthrough point， attempts to interpret， extend and apply the theory of grafting knowledge： Individual knowledge is like a banyan tree with three-level structure. The explicit part of knowledge is selectively grafted at the place of tree trunk （Level 2） through the method of pre-class micro courses. The tacit part of knowledge goes into the assimilation of the roots （Level 1） through in-class imitation of the micro lessons. While the new knowledge can be innovated at the place of tree crown （Level 3） through association and implicit dig， the “New” tree crown can spread to other banyan trees （individual knowledge trees） through trunk-grafting. Through the teacher's practice and the in-depth talks among the graftees， this experimental method is proved to be more advantageous than the traditional one in knowledge imparting， knowledge internalization and knowledge innovation. At the same time， the corresponding solutions are put forward in cognitive self-measurement， long-term memory transformation， task imitation and task display.

Key words： micro course； knowledge grafting theory； English teaching； inclusive thinking

[責任编辑 秦 涛]