高中地理探究性教学的四个基本点

吴胜

摘 要：高中地理教师在教学中应基于教学内容开展丰富多彩的探究性教学活动，让学生自主探究、合作交流，从而培养学生的探究精神、实践能力和社会责任感。本文认为，在核心素养的视野下，教师要结合课程标准的新理念、新要求，重新构建高中地理探究式教学的范式，并以四个基本点为基础，使地理探究性教学更接地气，更能激发学生的探究潜能和活力，从而，在提升课堂效率的同时发展学生的地理学科素养。

关键词：高中地理;探索性;教学

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2018）03B-0065-02

《普通高中地理课程标准》中明确要求，在高中地理教学中要“对地理问题进行深入探究”。新课程理念中最核心的内容之一就是改革教师的教学方式和学生的学习方式，为此，高中地理教师在教学中也应基于教学内容开展丰富多彩的探究性教学活动，让学生自主探究、合作交流，从而培养学生的探究精神、实践能力和社会责任感。然而，高中地理课堂在探究的过程中也出现了一些问题，尤其是“伪探究”“空探究”等形式主义，导致了课堂教学效率低下，教学形式机械化等弊端。

因此，在核心素养的视野下，教师要结合课程标准的新理念、新要求，重新构建高中地理探究式教学的范式，并以四个基本点为基础，使地理探究性教学更接地气，更能激发学生的探究潜能和活力，从而在提升课堂效率的同时发展学生的地理学科素养。

一、以问题导向为基本点，设计探究问题

探究不是无意识的追问，而是要有一定的问题引领。就高中地理学科来说，教师要在探究前明晰探究的目标指向，让学生知道基于什么目标而探究，探究的价值是什么。再将目标转化成探究的问题，概括来说，“问题探究”也就是教师依据教学目标，设计富有挑战性的探究性问题，点燃学生的思维火花和求知欲，让学生创造性地开展自主学习和合作学习活动，从而培养发现问题和创造性解决问题的能力。为此，教师一定要始于目标、聚焦问题、终于探究，让学生始终围绕着问题进行“思维碰撞”。

美国著名教育家布鲁姆说过：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”而对于高中地理教学来说，教学目标就是课堂的灵魂，教师所设计的探究问题必须是通往教学目标的核心问题，随着问题的探究，目标将逐渐露出其“庐山真面目”。所以，教师所设计的探究性问题必须具有导向、激励、评价和控制作用，并基于学生的学科认知规律和认知水平，贴近学生的最近发展区，在给学生带来挑战的同时也能给学生产生驱动力。

同时，问题还必须做到思路清晰，目标明确，由易到难，层层递进。这需要教师活化教材，对教材进行二次开发，将教材变成学生的学材，让学生通过一个个问题链的探究，获取地理知识，形成探究性思维和发散性思维。只有目标和问题明确，教师对学生的指导才能精准发力，达到“教是为了不教”的效果。同时，教师和学生基于目标和问题形成探究共同体，能增进师生友谊和情感，体现教学相长。

二、以明确的方向为基本点，开展探究讨论

俗话说：“造船需知大海美。”在课堂探究这条航船上，教师和学生是同一艘船上的人，要想师生基于明确的方向开展探究和讨论活动，就需要有正确的、明晰的方向为牵引，只有教师给予学生明晰的方向和指令，学生才能沿着方向开展富有成果的、富有激情的、富有针对性的课堂讨论活动。否则，若没有明确的方向，学生的讨论容易碎片化、失去边界，也无法达成课堂既定教学目标。

例如，在人教版《以畜牧业为主的农业地域类型》教学中，大多老师都采用问题探究式教学形式。其中某老师在教学“大牧场放牧业”中的内容“我国内蒙古畜牧业与阿根廷潘帕斯草原大牧场放牧业的比较”时，教师设计了以下问题让学生进行探究：内蒙古畜牧业与阿根廷潘帕斯草原大牧场放牧业的区别有哪些？有哪些地方需要学习和改善？然而，教师并未对我国内蒙古的畜牧业情境给予相关说明和呈现，而从学生的认知水平来看，学生普遍对我国内蒙古的畜牧业发展情境知之甚少，因此，学生无法明晰具体的探究方向，最后的探究活动只能草草收场，变成了教师的一言堂。

相反，另一位教师的探究问题是这样设计的：先以PPT形式呈现出内蒙古地图，随之再呈现其草原牧区的生态景观图及其发展半径。继而引出探究性问题：与潘帕斯草原大牧场放牧业的区位条件相比，我国内蒙古的畜牧业发展有何有利区位条件和不利区位条件？接着再进行引申追问：我国内蒙古地区是否可以尝试发展大牧场放牧业这种发展模式？阿根延蓄牧业发展模式有哪些方面值得我们去借鉴？这位老师的探究性问题设计得环环相扣，层层铺垫，方向明确，指令清晰，学生在探究时能激发探究思维，并从具体情境入手，提出不同意见、问题和创造性的解決措施。这些问题给了学生明确的任务，学生抓住了牵一发而动全身的问题进行探究，既活化了教材，又激活了思维，并能借鉴教师所给的图片、文字信息等开展探究性学习活动，结果富有成效。

三、以社会和生活为基本点，彰显探究内涵

正如陶行知先生所说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”新课程改革和核心素养都提出课程改革的核心是“面向学生、面向生活、面向社会”。陶行知生活教育理论也指出：“生活即教育，社会即学校。”在高中地理课堂上，教师一定要依托生活内容、紧扣社会脉搏，提升地理课堂的探究内涵，让地理探究活动更接地气，彰显学科育人的理念。其中“面向生活”，即要求高中学生要学习对生活和成长有用的地理知识;而“面向社会”，即要求教师要以核心素养为总引领，让学生基于地理学科的学习，形成公民必备的地理学科素养，培养学生热爱祖国和社会的情感，通过地理知识来提升自己适应未来社会的能力。为此，高中地理教师要吃透核心素养的精神，将探究性教学和学科素养结合起来，通过挖掘学生的生活经历、生活体验和社会情境等来组织学生探究，并设计出符合学生认知特点和兴趣的问题，激发学生的探究热情，提升学生的探究能力。

例如，在教学人教版必修二《人地关系思想的演变》时，课本中呈现问题如下：在大城市，人口过多，工业活动密集，交通压力大，污染问题严重;而在乡村地区，因资源利用不当等也造成了一定的环境问题，如乱砍乱伐，无序开采等生态问题。教师为了将人的发展和社会、生活联系起来，突出以人为本，学用结合的理念，设计了以下探究性问题：“你的家乡是在农村还是在城镇？你看到过哪些较为严重的生态和发展问题？”由于大部分学生家乡所在地为苏南，工业发展迅猛，环保压力大，因此，学生在探究时积极性高，话语权强，有的现身说法，并利用书本中的原理去分析和解决问题，指出对策，丰富了课堂的内涵，发展了学生分析、解决地理问题的能力，发展了地理学科素养。因此，教师一定要将地理课堂从课内延伸到课外，做到课内课外相结合，并以探究性教学为载体，让学生在教室小课堂里探究社会大课堂，做到学以致用，培养学生的探究思维和探究能力，并发展地理学科的认知能力。

四、以学生参与为基本点，凸显探究能动性

新课程提出要突出学生在学习过程中的主体地位，发挥学生的主观能动性，将教师的教学过程变成学生积极建构知识体系的过程。学生的能动性包括多方面，如“主观能动性”“意识能动性”和“自觉能动性”等，现代教育理论认为，学生的学习能动性有三个层次，第一层次是学生的学习自觉性，即学生主动积极地在兴趣、动机等支配下自觉完成学习任务，无需外力或他人监督;第二层次是自主地学习，即学习在第一层次的基础上完成既定学习任务，同时还因内在趋动力，进行深入的自主学习，学习范围超过了教师规定的任务，学习过程变成学生的主动探究;第三个层次是创造性学习，即学生在第一和第二层次上主动提出新问题、分析问题并创造性地解决问题，从而培养自己的创新精神和实践能力。

因此，高中地理教师在指导学生进行探究性学习时，要注意给学生适当的空间和时间，让学生构建自我知识，从同化、顺应、平衡三个阶段让学生从已知地理知识走向未知地理知识，并在小组讨论中“百家争鸣”，在互动探究中突破原有认知局限，促进探究性课堂生成。例如，在教学《宇宙中的地球》教学内容时，在对天体概念进行总结时，有学生突然提出一个问题：“‘黑洞是不是就是天体？”这时，全班学生你一言我一语地提出自己的意见。于是，我便让学生自由讨论三分钟，然后倾听学生的观点，反方认为黑洞是一种现象，不属于宇宙物质存在形式，类似于流星，因而不算天体。但赞成的同学认为黑洞存在的原因是它本身利用强大的吸引力把周遭的物质吸收进去，根据物理学的“物质不灭定律”，这些物质肯定也以另一种形式存在于太空中，所以应称黑洞为天体。

在争论白热化阶段，一学生向《现代汉语词典》求助，里面的解释为：黑洞是演变到最后阶段的恒星，它由中子星进一步收缩而成，有巨大的引力场，使得它所发射的电磁波都无法向外传播……通过这些探究性争论，学生的参与性进一步确立，学习能动性进一步彰显，大大激发了学生的地理学科学习积极性，提升了学生对地理学科学习自信心。教育家布鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”探究性问题是让学生进行深度学习，培养学生获得高级思维的一把利器，也是教师提升课堂实效的一把金钥匙。

五、结束语

总之，高中地理教师在开展探究性教学时，要坚持四个基本点，要以目标导向确立问题，给予学生明确的探究方向，让学生结合自身的学习、生活开展富有创造性的探究活动，促进学生进行深度学习，培养学生的高级思维能力，提升学生高中地理学科的素养。

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