为“学会”设计物理教学 让学习真正发生①

(浙江省温岭市新河中学，浙江省 台州市 317502)

1 引言

何为学习？学习就是学过吗？为什么有些学生学过，却不会运用？对于很多学生来说，高中物理概念、规律、公式已经烂熟于心，碰到实际的选考物理试题，却难以获得较好的成绩。原因何在？他们学过，但不会运用，实际上还是没学会。如果把“学过”当做是浅层的学习，那么“学会”才是有深度的学习。学习不是“学过”就好了，要“学会”才可以。“学会”的过程，是深度学习的过程，是学习真正发生的过程。那么，如何让学习真正发生，教师如何为“学会”设计教学？为“学会”设计物理教学要解决哪些问题，涉及哪些要素，需要哪些策略，具体如何操作？这正是本文所要讨论的。

2 为“学会”设计教学要解决的问题

为“学会”设计教学要解决三个问题，即“要学会什么”“怎么才能学会”“怎么知道学会了”。“要学会什么”对应的是学习目标的设置，需从学生的角度来设计学习目标。“怎么才能学会”对应的是学习的过程，是为“学会”设计教学的核心问题。“怎么知道学会了”对应的是学习中的评价，需要在学习中实施具体的检测工作。

3 为“学会”设计教学的要素

3.1 学习目标

学习目标是写给学生的，不能繁杂，要简约。学习目标是要能够落实的，不能空泛，要可观测、可评价。如牛顿第三定律的学习目标为：(1) 利用教师提供的实验器材，向同学演示说明物体间的相互作用力；(2) 通过多个实验的探究，归纳出作用力与反作用力的关系；(3) 运用牛顿第三定律解释生活中的各种现象。

3.2 学习路径

学习过程要凸显学习的路径。在物理教学中，对于一些习题，学生知道求解所用的物理知识，但是由于缺少方法，就是不会求解。这时，教师需要介绍方法或展示方法，帮助学生顺利地求解问题，然后说明此类方法使用的条件，或者在求解的基础上完善所用的思想方法，最后提供一定的练习题，让学生通过适当的练习，在应用中掌握这种思想方法。在这个学习过程中所体现的学习路径就是：方法需求——展示方法——完善方法——应用方法。

3.3 学习检测

学习检测要落实到课内，它的设计需针对具体的学习目标。通过课内的学习检测可发现学习目标中没有落实到位的地方，教师及时地进行修正与调整，让学生真正学会。

4 为“学会”设计物理教学策略

4.1 以学为本

(1) 以学生学习体验为本。学习是学生自己的事，教师的经历体验不能代替学生的学习体验。教师应关注设置情境，如问题情境、实验情境，引导学生经历学习体验的过程。该经历的情绪体验让学生经历一下，该经历的挫折让学生经历一下。教师不能预先防错，不能代替经历。这才是真正的以学为本的学习过程。以学为本的学习过程应突出一个“做”字。让学生在做中学习，在做中体验。

(2) 以学生经历理论推导、实验探究和问题解决的过程，以学生经历为本要做好三个回归：一是回归理论推导的本来面目。学生自己能完成的理论推导，教师绝不代劳。让学生在推导中发现问题，解决问题，感受挫折，获得成功。二是回归实验探究的初心。教师应当让学生通过实验探究，自主得出物理规律。三是回归问题解决的本来目标。问题解决的主体是学生，问题解决的引导者是教师。教师不能代替学生审题、思维，不能直截了当地提供答案，只能引领学生的思维。在学生有困难时，点拨一下。在学生意见不一致时，组织讨论一下。在学生不能总结时，概括两句，起到画龙点睛的作用。例如，在问题解决时，不妨让学生说一下题意，需要注意题中有哪些隐含条件，怎样挖掘这些隐含条件；让学生谈一下问题解决的路径，哪个地方有困难无法理清楚，需要教师的帮助，然后教师提示问题解决的方向。

4.2 少教多学

(1) 教师讲解实验现象的时间少，学生感受体验的时间多。并非教师讲解实验现象的时间越多，学生对实验的感受体验就越好，在很多时候情况恰恰相反。在学生经历了亲身的感受体验后，教师再做适当的解释，教学效果将更为理想。表面上教师少教了，实际上学生反而学得多了。

(2) 教师讲解方法的时间少，学生探究、解决问题的时间多。教师要精讲方法，为学生腾出探究、解决问题的时间。鼓励学生根据物理概念、规律尝试解决，通过试解、讨论，学生自主得出正确的结论。

(3) 重视科学态度与责任的教育，学生质疑实证、获得真相的时间多。在实验教学中，有很多学生不尊重实验得到的真实数据，尤其是在数据处理时，有些学生一个点也没有描出，就根据教材上所学的物理规律，直接画出一条直线或一条曲线，科学态度不端正。这样的情况正是教师开展科学态度教育的最佳时机，教师首先告诫学生：连线前要做好描点工作。然后开展具体的对话，实施大胆质疑、小心验证的科学态度教育。

4.3 以学定教

(1) 根据学生的知识经验确定教学的起点。教学的起点并非是教师的知识经验，而应当是学生已有的知识经验，包括学生头脑中的前概念。教师不能直接讲解正确的答案，要从学生的知识经验出发来组织教学活动，首先分析学生的知识经验，确定教学的起点，然后展开具体的教学过程。

(2) 根据学生的真实想法来推动教学的进程。教师顺着学生的真实想法，灵活调节自己的教学预设，以此推动教学的进程。这种教学方式不会使学生的思维受制于教师思维的束缚，能够充分发展学生的思维。

5 为“学会”设计的物理概念教学案例

下面以物理概念教学为例，来做一具体的说明。

5.1 以学为本的概念教学

(1) 在引入阶段，经历感知过程。物理概念是物理现象和过程本质属性的概括，在物理概念的引入阶段，首先要让学生认识多种同类的物理现象和过程，教师可通过视频、照片、实验等手段，让学生利用视觉、听觉、触觉等感觉器官感知物理现象和过程，这一过程能起到三个作用：激发兴趣、启发思考和形成表象。

(2) 在形成阶段，经历分析抽象过程。在物理概念的形成阶段，教师通过设置问题情境等，让学生分析物理现象和过程，抽象出其本质属性。

(3)在巩固阶段，经历应用、完善过程。设计有效的物理概念检测作业，提供完善概念的各种机会，暴露学生的错误观念，促使学生深入理解所学的物理概念，并构建概念之间的网络结构。要让学生经历应用、完善概念的过程，物理概念检测作业的有效设计应当做到如下三点：有序呈现概念性问题，目的是逐步加深概念理解的深度；采用变式设计，目的是让学生辨清概念应用的条件；要求学生画出概念图，目的是构建概念之间的网络结构。

5.2 少教多学的概念教学

(1) 利用概念之间的关系，减少教师的讲授时间。教师提出关于概念之间关系的核心问题，组织学生讨论，可以大大减少教师的讲授时间。

(2) 传授概念学习的方法，促进学生的自主学习。具体的路径有三条：让学生通过阅读教材(或教学素材)，自主解决教师提供的问题；通过自主体验活动，突破概念学习的难点；通过自主检测活动，及时反馈学习的效果。

(3) 传授概念辨析的方法，丰富概念学习的手段。一个新概念往往与头脑中原有的相近概念容易混淆，这时，教师需要传授辨析两者的基本方法。比如，采用列表的方法从不同的角度进行辨析，就是一种较为有效的方法。教师需要作出示范，学生学会后，就能自主地整理所学的概念。

(4) 提供概念应用的实例，加强概念的深度理解。概念的应用是概念学习的终极目标。学生只有通过概念的应用，才能更好地理解概念、完善概念、掌握概念。在教学中教师需要根据一定的目的，提供对应的实例，让学生应用所学物理概念解决问题。

5.3 以学定教的概念教学

(1) 创设问题情境，探明学生的前概念。学生的前概念具有隐蔽性，教师创设问题情境，可以探明他们的前概念。对于暴露出来的错误的前概念，可以在问题解决中得到转化。

(2) 设置思维台阶，突破学生的思维障碍。在概念学习中，有些逻辑上的关键问题，教材上并没有明确指出，教师如果不加指导，仅凭学生能力是无法突破这些思维障碍的。而要突破这些思维障碍，常常需要教师以问题的方式，设置合理的思维台阶。

(3) 通过比较引导，形成完善的概念结构。在新课结束时，教师要引导学生在课后尝试着画出概念图，这种做法有利于完善概念结构，促成概念的内化，形成长时记忆。例如，学习功的概念后，学生画出了多种功的概念图。教师投影学生作品，组织学生比较引导，最后形成较为完善的概念结构图(如图1)。

图1

6 结语

为“学会”设计教学要把握以下四个要点，才能让学习真正发生。

(1) 要有明确的学习目标。如果目标糊涂，学生搞不清要学会什么，学生的学习就会迷失方向，清晰、可检测的目标能保障学习的真正发生。

(2) 要有优化的学习路径。以学生原有的知识经验为学习起点，要明白学生已经知道了什么，知道的程度怎么样，是仅仅知道，还是会熟练运用。要明白学生是怎么思考的，在学生思维的障碍处设计教学。以学生的知识表征为学习终点，让学生说一说、写一写、画一画，展示内化后的物理知识。

(3) 要有多样的教学策略。针对不同的教学内容，如概念、规律、实验、模型、问题解决采用不同的教学策略。针对不同的教学时段，如引入阶段、形成阶段、巩固阶段、应用阶段应采用不同的教学策略。

(4) 要及时反馈学习检测。如某一学习检测情况不佳，表示对应的学习目标没有达成，教师要根据学习检测的情况及时调整课堂教学。

参考文献：

崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N].中国教育报,2016,(6).