日本偏僻地区中小学教师职前教育改革的新进展及其启示——以北海道地区为例

陈 君

(南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210000)

深入推进偏僻地区中小学教师职前教育改革是目前日本教师教育改革的工作重点,改革的目的在于应对偏僻地区社会发展对中小学教育以及未来教师提出的新挑战,核心问题是提升偏僻地区中小学教师解决实际教学问题的综合能力。偏僻地区中小学教师职前教育改革是提升教师教育整体水平以及偏僻地区教育教学质量的重要手段。进入新世纪以来的偏僻地区中小学教师职前教育改革是日本教师职前教育改革的缩影,对其展开深入分析有助于提升中国偏僻地区的教师教育质量。

一、日本偏僻地区中小学教师职前教育改革的背景

(一)日本偏僻地区中小学教育的困境

少子化和高龄化社会的深入以及产业结构和生活结构差异的扩大加剧了日本偏僻地区人口的过疏化问题。伴随着年轻劳动力的不断流出,偏僻地区儿童数量急剧减少,其中小学教育领域面临的挑战更加复杂化。适龄就学儿童的减少加剧了偏僻地区小规模学校的合并,如北海道地区由于合并而废除的学校数量在2002年为31所,2003年为31所,2004年为33所,2005年为38所,2006年为43所,2009年为38所,2010年达到47所,2011年与2010年持平为47所[1]52,学校数量每年几乎都以30所以上的速度减少。学校的合并使得偏僻地区社会进一步分崩离析,对孩子的通勤、成长以及教育都产生了很大影响。上述状况不仅意味着学校作为地区文化中心功能的丧失,也意味着就学儿童构成的复杂化以及学校教育矛盾的多样化。可见,日本偏僻地区的中小学教育处于极为不利的境地。

(二)日本偏僻地区中小学教师教育的困境

教师是学校教育得以顺利开展的关键要素,日本中小学教师作为承载偏僻地区中小学教育的重要载体,其教学实践能力以及偏僻地区教育的适应能力被提到了新的高度,教师职前教育承担起了新的责任。一方面,偏僻地区学校是地区社会的中心,其教育课程以及学校运营既要具有明显的地区社会色彩,又要在地区教育活动以及地区教材的编制方面多下功夫。另一方面,偏僻地区学校复式教育以及少人数教育的特征要求学校能够创造出以小规模为优势的个性化指导方法。教师职前教育作为教师教育的重要组成部分,如何将偏僻地区中小学教育领域的困境融入到教师职前培养阶段,如何通过改革教师教育课程和教育实习体系等途径实现偏僻地区教师的目的化培养,增强未来教师对于偏僻地区的理解、认识到自己的责任和使命，从而树立为偏僻地区中小学服务的工作信念、形成融入地区社会的意愿,提升未来教师的适应能力、实践指导能力和研究能力,成为偏僻地区教师职前教育必须要解决的重要课题。

(三)日本偏僻地区中小学师资队伍的困境

偏僻地区教育环境的变化要求中小学教师在具备较高综合素质的同时,还必须具备应对不断变化的工作环境和教育对象的能力。但日本偏僻地区中小学师资队伍在上述方面表现得差强人意,原因在于:第一,中小学校的合并以及地区生活基础的破坏淡化了学校与地区社会的联系,减少了教师以学校为载体融入偏僻地区社会的机会,催生了在职教师对偏僻地区学校存在意义以及自我工作价值的否定,他们不再植根于地区社会,教育目的的模糊化日渐明显;新任教师及骨干教师在偏僻地区学校任职的意愿不断降低,愿意长期在此执教的教师越来越少。第二,虽然教师定期流动制能为偏僻地区中小学师资队伍不断输入新鲜“血液”,但绝大多数教师是在不得已情况下做出的无奈选择,其在偏僻地区工作的意愿大打折扣,直接导致教师流动性的增强。如何在保持偏僻地区教师队伍稳定的同时,推动教师队伍质与量的双重提高,成为困扰日本偏僻地区学校教育发展的瓶颈。

二、日本偏僻地区中小学教师职前教育改革的内容

基于偏僻地区中小学教师队伍现状及教育发展需要,为了突破学校教育发展的瓶颈,日本开展了中小学教师职前教育改革,主要改革内容如下:

(一)教师职前培养课程综合化

进入21世纪以来,日本偏僻地区教师培养机构以综合化为目标重构了教师培养课程体系,以确保偏僻地区教师具备多学科基础知识、创造性思维能力和进行终身学习、教育研究的能力,从而提升偏僻地区中小学教师的职前教育质量。

目前,日本设置偏僻地区教师培养课程的教育机构主要集中于北海道和冲绳等偏僻地区比较多的地区[2]。如负责北海道偏僻地区中小学教师培养的北海道教育大学钏路校区,将教师培养课程分为通识教育科目、专业教育科目、研究发展科目以及毕业研究四个部分,并将毕业学分设定为134学分。其中,通识教育科目学分为30学分,主要包括7大科目群,具体构成如表1所示[3];专业教育科目学分为92学分,主要包括4大科目,具体构成如表2所示[3];研究发展科目的学分为8学分,主要是学生依据自身学习计划选择的选修科目,主要包括4大科目,每门选修课程的学分为2学分(海外长期研修英语为4学分),具体构成如表3所示[3];毕业研究科目的学分为4学分。从各个科目的学分分布看:基础课程具有明显的主体地位,课程的综合化发展倾向突出,有利于未来教师应对偏僻地区教学的各种情况以及突发状况;课程安排注重未来教师国际意识的培养,同时鼓励学生就自己的学习计划开展深入研究,从而挖掘未来自身发展与完善的持续性潜能。

表1 北海道教育大学钏路校区通识教育科目

表2 北海道教育大学钏路校区专业教育科目

表3 北海道教育大学钏路校区研究发展科目

(二)教师职前教育实习体系化

偏僻地区中小学教师职前教育实习体系化,是指按照2004年日本教育大学协会提出的“体验——省察交融”样板核心课程安排未来偏僻地区中小学教师的实习,通过理论学习以及偏僻地区生活体验的交融性、螺旋式推进,培养“在行动中反省的实践家”,加深未来教师对于偏僻地区教育的理解,以便能够更快地适应偏僻地区教育与生活,进而扎根偏僻地区中小学。北海道教育大学是日本体系化开展偏僻地区中小学教师职前教育实习的典型,其钏路校区的实习分三个阶段，以递进式开展,将交融性的理论学习和实践体验贯穿于学生4年学习过程的始终,其建构如图1所示[1]166，具体做法为:

图1 北海道教育大学钏路校区教师职前教育实习体系

一年级为“课题意识形成阶段”,任务在于使学生意识到偏僻地区教育与城市教育的不同,培养学生的现实课题意识解决问题的多种方法。理论学习为《偏僻地区教育论》,主要围绕偏僻地区小规模学校的教育特征、通过与城市大规模学校的比较进而促成学生思考范式的转换等内容开展,实践体验为偏僻地区学校访问1天的“新学生研修”,目的在于使学生对偏僻地区学校形成感官上的印象。

二至三年级前半期为“实践能力形成阶段”,任务在于使学生在无意识中将现场体验和大学讲义结合,实现理论学习和实践体验的潜在交融。理论学习为《偏僻地区学校教育论》《道东教育》、偏僻地区学校体验实习事前指导·事后指导、实习报告会形式的实践回顾,实践体验为2周的“偏僻地区学校体验实习Ⅰ”,以学生亲自进入偏僻地区学校的形式形成对于偏僻地区教育的理解。

三年级后半学期至四年级的“实践能力发展阶段”,任务在于使学生意识到开展完整实践的主体地位,培养学生具备一定的实践能力。理论学习为偏僻地区学校体验实习事前指导·事后指导、通过实习报告会进行的实践回顾以及偏僻地区·复式教育研究大会等实践理论的学习,实践体验为2周的“偏僻地区教育实习Ⅱ”,目的在于为学生尽快适应未来的工作岗位打下良好的实践基础。

(三)教师职前培养机构重心高端化

偏僻地区中小学教师职前培养机构重心高端化,是指设置专门的硕士课程培养偏僻地区中小学教师,培养重点由本科提升到研究生水平。日本承担此项任务的机构为“教职研究生院”。该院的设置构想源于2005年9月日本中央教育审议会所作的报告——《面向新时代的研究生教育——构筑具有国际魅力的研究生院教育》,成型于2007年3月文部科学省发布的通知——《关于对教职研究生院设置基准及学位规则的部分修改的通知》。教职研究生院以培养具有较高能力的专业型研究生层次的教师为目标,是一种培养重心提升的新型教师教育专门机构,该机构致力于弥补传统研究生院在人才培养方面的不足,同时为在职教师进修开辟新的道路。北海道教育大学教职研究生院设置的高度教职实践专业,具体情况如下:

(1)培养目标。以学校中的各种现实课题为基础,深化理论性和实践性研究,使学生意识到作为教师的使命,培养学生解决现实课题的专业能力、教学实践能力、班级和学校经营能力、学生指导能力、教育谈话能力、行动实践能力、地区教育合作能力等多种能力。

(2)教学特色。建立函馆、旭川、钏路和札幌四个校区共同进行教育研究和实践的联动体制;通过双向远距离授课系统进行四校区一体化的ICT教学,推进“Active e-Learning”,借助实物投影机等实现四个校区的连接,开展体验型授课和问题解决型的学习;采用多个教员协助授课机制,一门课由各个校区的教师合作进行,同时一个学生也可以接受不同领域教师的指导;一年分为4个学期,每门授课大约2个月(8周)的时间,授课形式包括讲义、发表、讨论、模拟上课以及角色表演等;现职教师可以利用夜间或者是周末上课。

(3)教育课程。包括共同科目和选修科目两大类,共同科目由教育课程的编成和实施、教育科目等的实践指导方法、学生指导·教育相谈、班级经营·学校经营、学校教育和教师的存在方式、特别支援教育等;选修科目中“事例研究”为必选科目。

(4)学生毕业不需要提交毕业论文,而是提交My Original Book,即“自己的研究故事”。My Original Book分三个阶段进行：第一阶段，根据共同科目和选修科目以及学校实习等选择研究课题；第二个阶段，在指导教师的指导下开展课题研究；第三个阶段，选择课题的解决方法和研究方法,并进行实证性、实践性研究,总结出研究成果[4]。

三、日本偏僻地区中小学教师职前教育改革的启示

(一)调整偏僻地区中小学教师职前培养课程

教师职前培养课程是影响教师教育质量的关键因素,社会环境以及教师扮演角色的变化推动着教师职前培养课程的持续性改革。日本偏僻地区中小学教师职前培养课程的综合化发展正是对社会背景变化做出积极应对的表现。

当下中国偏僻地区中小学教师职前培养课程主要面临以下问题:一方面，承担中小学教师培养的高等师范院校对于偏僻地区中小学教师的需求情况未进行充分研究,课程设置难以体现偏僻地区的需求特色,办学层次性体现得并不明显;以综合类院校的课程设置为模板的教师培养课程,课程结构偏重“学术性”,学生缺乏胜任未来偏僻地区教师岗位的知识广度和深度,“师范性”逐渐消失、“地方化”逐渐淡化的问题日益突出。另一方面,中国偏僻地区所面临的环境正在发生急剧变化:经济的快速发展将更多的劳动人口吸引到城镇地区,留守儿童数量不断增加;学龄人口减少带来的中小学校合并案例日益增多;市场化意识地不断深入放大了偏僻地区中小学工作条件的欠完备程度。

借鉴日本的成功做法,中国偏僻地区中小学教师职前培养课程需做如下调整:教师培养机构要将偏僻地区中小学教师职前培养贯穿于课程改革的始终,保持并发挥自身的教育特色以及教育优势;推动偏向于“学术性”的课程结构向综合化课程结构的转型,精准对接偏僻地区的社会变化需求,增设与偏僻地区相关的教育类课程,从理论、实践、技能以及研究等方面建构新的课程结构;教师培养机构要制定明确的教育资源分配制度,避免课程综合化发展带来的教育资源的恶性竞争以及偏僻地区中小学教师职前培养地位的“边缘化”。

(二)完善偏僻地区中小学教师职前教育实习

教育实习对于教师实践能力以及未来教学适应能力的提升至关重要,将偏僻地区对于未来教师的影响因素融入到教育实习之中,推动教育理论与教育实践的融合发展,对于未来中小学教师科学教育观念的形成及加深对于偏僻地区教育的理解等均具有重要的作用。日本通过理论学习与实践的螺旋式交错进行,推动偏僻地区中小学教师职前教育实习体系化发展的做法,符合终身学习视角下的教师专业化发展规律。

目前中国偏僻地区中小学教师职前教育实习主要存在以下问题:理论学习与教育实习脱节,教材内容过于抽象,学生所学知识很难灵活运用于偏僻地区的教育实习;教育实习时间安排不合理,不仅实习时间过短,而且毕业之前开展实习使得学生既不能安心实习,又不能全身心找工作;受教师教学任务重等因素的影响,参加偏僻地区教育实习的学生并不能得到充分的指导,实习内容也是偏重于教学实习,而如何进行班级管理、如何对学生进行个性化指导等实习较少;学生基础知识薄弱且不能学以致用使得偏僻地区学校将教育实习视为一项负担,市场经济的深入渗透,又使学生远离偏僻地区的倾向不断凸显。

参考日本经验,中国偏僻地区中小学教师职前教育实习应从以下几方面进行完善:在教育实习中融入学生作为未来偏僻地区中小学教师职业能力的培养,即作为偏僻地区中小学教师的自觉以及能够履行教师职责的能力;打破教育实习在一个阶段开展的传统方式,按照偏僻地区的教育发展情况编排学生教育实习的理论课程和实践课程,并尽早安排教育实习,推动实习理论与实践的螺旋式融合;理顺教师职前培养机构与教育实习机构之间的关系,明确教育实习之于实习机构的“好处”,推动双方稳定协作关系的构筑;从动态管理的视角对学生体系化的教育实习过程做出适时评价,在此基础上调整下一阶段的教育实习内容。

(三)提高偏僻地区中小学教师职前培养重心

职前培养机构是偏僻地区中小学教师培养的重要载体,提高职前培养重心,对于未来偏僻地区中小学教师综合能力的提升以及实践指导能力的增强具有重要的作用。日本通过设置教职研究生院,使偏僻地区中小学教师职前培养由本科提高到研究生层次的做法,符合教师的专业化发展需求,也是日本应对偏僻地区中小学教育状况出现新变化的有效策略。

目前,中国偏僻地区中小学教师职前培养机构主要存在着下述问题:培养机构的层次多为专科或者是本科,专门致力于偏僻地区中小学教师培养的研究生层次的机构尚不多见;始于1996年的教育硕士专业学位教育虽然具有较长的发展历史,但是在突出教育硕士这一特殊性方面还存在着亟待改善的地方;教育硕士专业学位在培养目标、教学方法、教学内容以及发展规格和案例教学等方面与教育学硕士区别不大,雷同的发展趋势比较明显;学生学习效果的评价系统不能有效突出专业性的发展要求,相关导师配备也存在着不能满足专业学位发展需求的问题[5]。

借鉴北海道教育大学教职研究生院的做法,中国偏僻地区中小学教师职前培养可以考虑以下措施:以偏僻地区中小学教育发展的现实需求为依据,在本科教育的基础上,适当培养偏僻地区的教育硕士;推动研究生层面偏僻地区中小学教师教育理论与实践的有机融合,将偏僻地区的真实案例融入课堂教学;推动教学方法的灵活化和创新性发展,以增强实践能力为目标,将角色扮演、案例研究等形式融入到教学之中,同时斟酌远程教学、夜间上课以及学分互认等形式的可能性。

[参考文献]

[1] 川前あゆみ.教員養成段階におけるへき地教育プログラムの研究[M].东京：学事出版,2015．

[2] 斉藤泰雄.へき地教育振興のための政策と取り組み[J].国際教育協力論集，2004,7(2):25-37.

[3] 北海道教育大学.教員養成課程について. [EB/OL].[2017-4-10].http://www.hokkyodai.ac.jp/faculty/intro/summary/teacher/annai_01.html.

[4] 北海道教育大学.大学院教職大学院のご案内. [EB/OL].[2017-4-10].http://www.hokkyodai.ac.jp/files/00000200/00000258/2018kyosyokugoannai.pdf

[5] 谢赛.日本教师教育研究生院的课程设置与教学创新[J].教师教育学报，2016(6)：107-117.