让幼儿心智自由地学习

李蓓

为了寻求幼儿园学习活动中时间空间、学习资源、组织方式上的突破，促进幼儿的自主学习，上海徐汇区教育学院学前学习研修中心组带领区域内的幼儿园开展了项目化学习的实践研究。在此过程中，教师的教育理念与教育方法逐渐发生了转变。他们感受到了项目活动中幼儿自主探究性学习的特征及其与真实世界联系、跨学科学习、面向未来等核心要素。本期刊登的几篇文章呈现了他们对项目活动的探索，从中我们可以看到教师不再是“教”幼儿学习，而是整合资源和幼儿一起学习，让幼儿学会学习。虽然他们的研究还处于起步探索阶段，但能启发我们进一步反思幼儿学什么、怎么学的问题，进而深刻理解幼儿的学习方式和特点，变革教学模式。

随着幼儿园学习活动研究的深入，我们不断思考“怎样的学习方式适合幼儿，怎样才能真正让幼儿自主学习，成为学习的主人”。带着这些问题，我们在主题活动中开展了幼儿园项目化学习的实践与研究，聚焦幼儿，关注幼儿学习品质与思维品质的形成，努力让幼儿心智自由地学习。

一、幼儿园项目化学习的关键要素

在综合考量国内外对项目化学习的各种诠释后，围绕3～6岁儿童的年龄特点及幼儿园的教学要求，我们基于“项目化学习”的概念，梳理出了幼儿园项目化学习的关键要素。

问题驱动：教师先要帮助幼儿确立一个驱动性问题，这个问题需要一个探究的过程，能让幼儿在真实的问题情境中为完成某项任务、达到某个目的而自主参与活动。通过问题驱动，幼儿容易对学习充满热情，有学习的内在驱动力，表现出好奇心和兴趣，积极探索与主动完成任务。

把握核心：教师要在主题活动背景下对幼儿的活动进行观察与分析，了解幼儿的兴趣与需求，分析与把握幼儿的已有经验与主题活动中涉及的基本经验之间的关系，确立项目活动的价值与幼儿的发展目标。

多元整合：项目活动过程中，幼儿运用各个领域的经验，表现出良好的学习品质、思维品质。幼儿需要整合健康、语言、社会、科学、艺术等各个领域的经验，用项目化的形式将探究过程和结果呈现出来。

过程自主：项目活动过程中，幼儿有充分探索与学习的空间，可以自主地创作、验证、完善等，在不断发现问题、解决问题的过程中产生深度学习的可能。

强调合作：项目活动以小组合作的形式展开，幼儿可以尝试通过小组成员的分工、协作、交流和讨论，共同克服困难，并在教师适时指导与帮助下确保学习顺利进行。

关注表达：项目活动过程与成果的呈现形式多种多样，幼儿可以运用多样的方式（前书写、语言、动作和设计制作的作品等），表征与表达自己对所学内容的理解，提出自己基于实践得出的观点，向他人展示自己的学习与探究成果，体验分享、争论、创新。

二、幼儿园项目化学习的实施路径

我们努力探寻项目化学习的实施路径，以有效实现项目活动的教育价值。通过实践与研究，我们梳理出了以下实施路径。

1.确立驱动性问题

我们认为，在确立幼儿园项目活动的驱动性问题时需考虑以下几点。

兴趣性：幼儿只有感兴趣，才能积极、主动地投入到探究与学习中，因此，问题能否引发幼儿的兴趣是前提。

真实性：真实的问题情境能让幼儿发现规律，寻找答案，积累经验，真正得到发展。

探究性：驱动性问题贯穿项目活动的始终，因此，这个问题必须具有可探究的空间，需要幼儿通过多方收集信息、多次尝试、深度探究才能解决。解决驱动性问题的过程就是幼儿学习与发展的过程。

开放性：问题解决的结果呈现有各种可能，需要幼儿去发现信息、梳理经验，同时也需要幼儿发挥想象力与创造力。

基于以上各个要素，我们认为，在选择驱动性问题时，教师需要在主题活动开展的过程中聆听幼儿的声音，捕捉幼儿的兴趣，了解幼儿的需求，更重要的是对幼儿感兴趣的众多问题作出价值判断，选取其中有价值的、可探究的问题作为驱动性问题。

例如，在開展“我自己”的主题活动过程中，关于“臭臭”的话题吸引了大部分孩子的兴趣，他们结合自己的生活经验，通过与同伴分享，提出了许多问题。教师从孩子众多的问题中选择了“怎样排出健康的臭臭”作为驱动性问题。这个问题是孩子们每天在生活中都会遇到的，对孩子来说，要解决这个问题并没有那么简单，除了要探究健康的生活方式外，还要发挥想象力与创造力，想办法把信息传递给别人。教师正是因为这个问题具有真实性、开放性与探究性等特点，所以才将其作为驱动性问题。

2.分阶段实施项目探究

在这一过程中，无论是幼儿还是教师都有着不同的担当。其中，幼儿经历发现、探索、表征等过程，教师则观察并给予幼儿学习上的支持。具体操作流程如下。

组建项目小组：幼儿按意愿结伴组建项目小组，也可由项目主要成员招募组员。对参与项目活动的人数没有硬性规定，项目组可以根据活动进程按需招募新的成员，当然参与项目活动的幼儿也可以随时离开。但这并不代表幼儿可以半途而废，教师会关注幼儿在活动过程中表现出的坚持性、不怕困难等学习品质，鼓励幼儿想办法解决困难，达成目标。

师幼制订项目计划：教师与幼儿共同制订项目计划，通过谈话、讨论、调查等方式了解幼儿的想法与需求，并根据幼儿的发展需求和已有经验确立教学目标与重难点，把握实施环节。当然，幼儿在活动过程中还会不断生成新的问题，产生新的解决方案。因此，项目计划并不是一成不变的，而是随着活动的进展，在教师和幼儿的讨论中不断调整与完善的。

学习实践：幼儿根据所要解决的问题，通过各种途径获得信息和资源，并在学习中尝试确立呈现问题解决过程和成果的方式。在学习过程中，幼儿保持着浓厚的兴趣和积极的思维，能主动提出问题，并尝试通过推理判断、建立联系、迁移运用、提升扩展等方式解决问题，产生深度的探索与学习。教师引导幼儿梳理自己获得的经验，并在幼儿学习的过程中给予资源上的支持。

制作表征：幼儿基于对各种相关信息和资源的了解与积累，运用在学习中获得的知识和技能，制作和表征自己探究出的结果。幼儿在制作和表征的过程中深入探究，不断发现问题、解决问题。与此同时，教师进行观察与了解，通过分析解读，及时给予幼儿环境、资源、信息、材料等方面的支持。

3.项目分享

分享展示是项目活动不可或缺的一部分，不仅是幼儿表达与交流的平台，更是幼儿对自主学习的总结。应该说，展示的过程也是学习的过程，这其中有分享、有争论、有创新。因此，教师要为幼儿搭建展示的平台，给予幼儿时间与空间上的支持，让幼儿成为主角，鼓励他们展示自己的活动成果，分享自己的好方法，并与同伴产生积极的互动。

例如，在“臭臭的秘密”这一项目活动中，经过不断努力，孩子们终于完成了“健康的臭臭”的广告宣传片的拍摄，在教师的支持下，他们准备举行一场广告片发布会。发布会之前，孩子们讨论着什么时候放短片，谁做主持人，每一个人说一些什么台词;有孩子还提出在正式发布前先彩排一下……孩子们为发布会的顺利召开精心准备着。发布会当天，每个项目组成员自信地向大家介绍着他们的探究过程与成果，和班里其他孩子“你问我答”积极互动。发布会不仅让更多的孩子了解到健康生活的好方法，也让每个项目组成员有了展示自我、锻炼自己的机会。

项目分享的时间一般安排在项目活动取得一定成果的时候，或者在项目活动过程中有较大突破的时候。此外，在开展项目活动的过程中，幼儿会不断发现问题、出现困难、解决问题、积累经验，这时也需要开展讨论来推进下一步的行动。这种讨论以教师组织的小组讨论为主，可随机当场展开，也可利用日常的自由活动时间进行。

4.发展评价

发展评价对整个项目活动有着反馈与指导作用，是教师思考下一步教学指导的依据，以促进幼儿更自主地投入学习为主要目的。对于项目活动的评价，我们关注过程性。在整个项目活动过程中，教师基于观察及评价工具的运用，对幼儿核心经验的获得、学习品质的养成、各种能力的发展等作出表现性评价，并基于评价结果及时给予教学支持。

当然，除了过程性评价，我们也不可忽视结果性评价，即通过对项目活动成果的分析，评价幼儿是否回答了驱动性问题，是否对基本概念有了较为深刻的理解，是否产生了新的经验，是否获得了一些相关的知识与技能。结果性评价有助于教师分析幼儿的项目活动成果，掌握幼儿的发展水平与学习轨迹，进而反思自己的教育行为。

三、教师在项目化学习中的作用

项目活动中，教师虽然靠后了，但并非旁觀者，而是成了幼儿探究的支持者与指引者。教师在项目活动中起着预期规划、观察解读、多元支持三大作用。

1.预期规划

从驱动性问题的确立，到项目活动的落实，教师从一开始就要心中有目标、有规划，但并不是规划幼儿的学习过程、学习方式，而是规划幼儿的预期发展目标以及项目活动的推进、资源利用等。因此，我们会在每一个项目活动开展之初就与幼儿讨论，一起制订项目方案。当然，在制订方案前，教师先会进行价值判断，判断开展项目活动的价值，判断项目活动的重点、难点。

怎样判断价值呢？我们关注以下几方面：（1）在当下的主题活动背景下，项目活动与哪些基本经验相关？（2）幼儿是否有能力开展该项目活动？需要幼儿具有哪些能力和经验？（3）教师是否有可能为项目活动的开展提供相应的资源？在作出分析与判断之后，教师通过与幼儿讨论，制订初步的项目方案。当然，随着项目活动的开展，教师要及时捕捉幼儿的学习轨迹，和幼儿一起灵活调整活动方案，以更好地满足幼儿的学习需求。

例如，在“创意停车场”的项目活动中，教师通过对幼儿的观察与了解，作出预期规划，引导幼儿探究与搭建停车场。但是，在项目活动进行到第二阶段时，教师发现幼儿在调查、收集信息时，对各种高科技、充满创意的信息产生了浓厚的兴趣，又想要设计与建造充满想象和创意的停车场了。此时，教师就和幼儿一起调整了第三个阶段的活动方案，将原先基于真实停车场的探究和搭建变成了融入创意的未来停车场的设计和搭建。这样一调整，幼儿就有可能更深入地去探究不同停车场的功能，充分发挥自己的想象力与创造力去设计和搭建停车场，还有可能发现高科技给人们生活带来的便利。

2.观察解读

教师对幼儿的观察解读是项目活动的关键，也是项目活动有效展开的基础。无论是发现驱动性问题、判断项目活动的价值，还是对项目活动过程的推进，甚至对项目活动的评价，都建立在教师对幼儿观察与分析的基础之上。因此，我们非常关注在项目活动中教师观察解读能力的提升。我们设计了“幼儿行为观察工具表”，引导教师从“学习品质”与“学习轨迹”两方面对幼儿进行观察。为了帮助教师明确观察的目的与内容，我们列出了“学习品质”和“学习轨迹”的观察维度与观察要点，在“学习品质”中列出了学习态度、学习方法和学习习惯三个观察维度，在“学习轨迹”中列出了动作发展、语言能力、逻辑思维、审美、社会性五个观察维度，并在每一个观察维度下列出了具体的观察要点。这些观察维度与观察要点，有助于教师清晰地了解怎么观察、观察什么。

此外，我们认为观察、分析、回应这三个元素是无法割裂的，因此，在工具表中我们特设了观察记录、分析、支持跟进三个记录要素，并在“支持跟进”处作了“资源”“空间”“行为”“其他”等相关的提示。我们希望通过工具表的运用，提升教师的观察与分析能力，凸显项目活动中教师观察解读的重要作用。

3.多元支持

项目活动中教师对幼儿的支持很关键。教师基于观察，可以从以下几方面给予幼儿学习上的支持。

空间的支持：教师要给幼儿一个自主探究的空间。教师可以在创设个别化学习活动区域时专设一个区域供幼儿进行项目活动的探究，甚至在自由活动时也可以在此进行观察、操作、记录、讨论等。这一区域应具有多种功能，既提供信息资源，也可供幼儿及时记录自己的想法，不受约束地探究、体验、表征。

资源的支持：教师要在幼儿探究的过程中，挖掘各种与项目活动探究有关的资源，如人力资源、信息资源、社区资源等，以帮助幼儿获得更多的信息，找到解决问题的办法。为此，在项目活动开展初期，教师就要对相关资源进行挖掘与梳理，并随着活动的推进不断融入新的资源。例如，在“臭臭的秘密”项目活动开展初期，教师整理了一张资源统计表，将与活动相关的家长资源、社区资源、幼儿园资源一一罗列，以便及时灵活地根据活动的进程，调动与运用各种资源，给予幼儿学习上的支持。

材料的支持：在操作与探究的过程中，幼儿会发现新的问题，并反复实践，进一步寻找答案。因此，教师应准备各种可随时取用的材料供幼儿操作，以便幼儿更好地发现问题、解决问题。例如，我们可以在活动室设立一个“材料超市”，由教师和幼儿一起收集材料并分类摆放，以便幼儿在探究过程中随时取用。

信息的支持：在项目活动中，幼儿只有不断寻找与获取信息，才能解决驱动性问题，获得成果。因此，教师要为幼儿提供各种获取信息的途径，让幼儿了解信息可以从哪些地方获得，这也是培养幼儿自主学习能力的途径之一。例如，教师可以在活动室设立专门的图书区，提供幼儿可操作的电脑，引导幼儿与信息板、问题信箱等积极互动，让幼儿通过多种途径获得信息，以促进项目活动顺利开展。

工具的支持：这里所说的工具主要是指“思维工具”。思维工具不仅有助于培养幼儿的逻辑思维能力，更是幼儿参与项目活动的好帮手。教师应提供一些适合幼儿运用的思维工具，让幼儿掌握一些思维的方法，从而使他们更合乎逻辑地解决探究中遇到的各种问题。例如，在幼儿通过各种途径获得不同的信息后，教师可以让幼儿尝试运用思维导图的方式对信息进行梳理，以便幼儿在众多信息中找到关键点并与他人分享。

项目化学习并非高大上的口号，我们在实践中清晰地认识到，它更是一种教育理念，它源于生活，聚焦幼儿，强调自主，面向未来，它让幼儿在学习中放飞心智，真正成为学习的主人。

参考文献：

夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践〔M〕.北京：教育科学出版社，2018.

裘迪·哈里斯·赫尔姆，萨莉·贝内克.项目课程的魅力〔M〕.林育玮，等，译.南京：南京师范大学出版社，2006.