项目学习（PBL）模式对幼儿教育的启示

2018-04-19唐晓慧陈晓雨胡君梅

西藏科技 2018年3期

唐晓慧陈晓雨胡君梅

（1.西藏大学教育学院，西藏拉萨 850000；2.武汉大学教育科学研究院，湖北武汉 430000）

项目（Project）在教育领域的首次提出源于克伯屈1919年在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表的《项目（设计）教学法：在教育过程中有目的活动的应用》，此后，随着知识经济时代逐步兴起，世界各国的教育越发重视创造知识和创造性解决问题，项目学习（Project-based learning，简称PBL）模式的相关实践和研究也因此被进一步应用和重视。

1 项目学习（PBL）模式内涵、理论基础与特征

项目（Project）就是以一套独特而相互联系的任务为前提，有效地利用资源，为实现一个特定的目标所做的努力。［1］将管理学中的“项目”一词引申至教育领域，外国学者将项目学习的定义为：Project-based learning is an innovative model for teaching and learan⁃ing.it focus on central concepts and principles of discipline,involves students in problem-solving investigations and other meaningful tasks,allow students to work autono⁃mously to constract their own knowledge and competences in realistic in prodects.中国学者刘景福将项目学习定义为：项目学习是以学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性学习模式。［2］据此，笔者认为，项目学习是是学生从真实世界的基本问题出发，围绕复杂的、来自真实情景的主题，以小组的方式进行周期较长的开放性探究活动，完成一系列诸如设计、计划、问题解决、决策、作品创建以及结果交流的学习任务，并最终达到知识建构与能力提升的一种学习模式。

项目学习的提出有深厚的理论为基础和支撑。杜威的从“做中学”及五步教学法：问题、观察、假定、检验、推理是项目学习模式的起源；克伯屈的“设计教学法”：生产者之设计、消费者之设计、问题设计、练习设计蕴含了项目学习的实施形态；建构主义强调情境、合作、交流和意义建构则指明了项目学习的本质；而多元智力理论从全新的视角为项目学习提供了多样化的方式。正是基于这样的理论基础，世界范围内的不少国家和地区的学校开展了关于项目学习的实践。如“美国“Gordon—MIT工程领导力培养计划”、英国大学基于项目学习（PjBL）方式、澳大利亚大学“无边界工程师培养计划”、中国和联合国儿童基金会远程协作学习项目：神奇的小水塘——小水塘生态作用的探究等。

在广泛实践的基础上，国内外学者在项目学习的构成要素及其特征上基本达成一致。项目学习的构成要素为内容、活动、情境、成果；而其特征为：选题的探索性、真实性、开放性，内容的跨学科整合性、实践性、长期性，活动方式真实与模拟交错、线上与线下结合，途径协同多样性，成果丰富而又个性。

2 项目学习（PBL）模式设计与学前教育的关系

基于不同的学科背景、研究角度，中国学者对项目学习提出了本土的项目学习模式，笔者对此做了整理。

表1 项目学习模式相关研究

通过文献分析，不难发现关于项目学习的模式设计有较大共性，即其流程大致分为六个步骤。

2.1 设计项目

基于学生经验与兴趣、学科融合视角选择具有探索性的真实社会问题。

2.2 制定计划

包含预期达到的学习目标、具体的时间、人员及操作性强的进度安排。

2.3 探究活动

学习者充分发挥自主性、实地实时参与、发现、探究、实践、解决问题。

2.4 制作作品

鼓励创造性地制作作品，形式不定，充分展示学习者所获得的知识与技能。

2.5 交流成果

丰富多彩的展示活动，重在增强学习者的成就动机和自我效能感。

2.6 活动评价

做到定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价者之间的良好结合。［3］

从上述流程看出，项目学习作为一种新型的探究性学习模式，有助于提高学生的问题解决能力，能够为学生提供直接经验，培养学生的信息素养、人文底蕴、社会责任感，能推动学生情感、责任、合作等重要品质习惯的养成，对学生知识建构和能力增长有较大的辅助作用。研究表明，项目学习的探究实践多在中小学、高等教育阶段开展，那么，这种教育方式对学前教育领域而言是否具有普适性呢？它的目标、流程与学前语言、科学、健康等领域的教育有什么关联性呢？经过适当的改造，这种教育方式能否适用于学前教育，进而从小培养幼儿的创新创造、合作能力呢？笔者结合一线教师工作经验，在学前科学领域，针对大班幼儿做了题为“神奇的植物”的主题性探索。

具体步骤：①项目设计，由教师和家长共同商量、提供所要探究的植物，并开展一堂公开课，与幼儿共同制定“养护契约”。②小组分工，参与项目学习的活动的幼儿以4-5人为一小组，确定小组间和小组内的分工。包括挖土、埋种子，定期给植物浇水，新发现的记录等。③开展探究，在教师的指导下，以小组为单位养育植物，在植物发芽、开花等标志性事件时，开展科学活动课，介绍植物的生长，并进行生命主题教育。④成果展示，将所养植物的照片，小朋友的活动记录以主题形式展出，各小组交换观察植物，进行师幼、幼幼交流互动。⑤交流评价，主要对幼儿在探究活动中做出的贡献予以表扬等等。

在“神奇的植物”探究活动中，教师和家长共同选择了生长周期较短、养育难度小的植物（如：大蒜），细化了养育植需要的分工，通过一段时间的探究实践后，幼儿的成就动机明显增强，开始乐意与同伴沟通自己小组内植物的变化，从植物的生长中体会到的分享、合作的快乐。

此次教学实践活动表明，基于问题的项目学习教学模式，是可以在幼儿园高段及小学低年段开展的。首先，项目学习的出发点在于培养学生的问题解决、实践创新能力，这与当下“创新创客”教育从娃娃抓起的理念不谋而合；在活动过程中项目学习奉行学生主体原则，鼓励主动参与，与幼儿爱动手、直观思维等身心发展规律相契合；在活动成果上，项目学习以多样化的成果展示体现了学生的知识建构，而将其运用到幼儿教育中，则能很好的实现家园共育，提升幼儿的成就动机。

综上所述，将项目学习模式应用于学前教育及小学段具备可操作。那它对于幼儿的发展又有什么意义呢？首先，项目学习模式能满足幼儿自主探索，获得直接经验，建构知识的需要；学前期的幼儿具有丰富的想象力，强烈的好奇心和探索欲，在以问题为中心的长期探索过程中，实质上是为幼儿提供了探索的外部环境和条件准备。在教师的支持下，幼儿主动参与、实践，这对其平稳过渡幼小衔接及在小学阶段的知识建构，实现可持续发展具有积极意义。其次，随着新一轮课程改革的深入发展，《纲要》对学前教育方式方法、教学有效性也提出了更高的要求，将项目学习作为工具引入，对教师更新教学观念、技能，提升幼儿教育质量具有重要意义。

3 项目学习在学前阶段的实践

3.1 项目学习在学前阶段需遵循的原则

现实性：这是由幼儿的思维特点决定的，看不见摸不着的、虚拟的更难激发幼儿兴趣，引起情感上的共鸣。尤其是对民族地区的儿童而言，教育更需要从民族文化、课程资源中取材，以幼儿生活经验为出发点和落脚点，比如在“神奇的植物”这一项目学习活动中，可以寻找藏区特有的植物取代传统教学中的常用的花草，充满童趣的材料选择会让幼儿更有参与和行动的欲望。

操作性：操作性是项目学习应用于幼儿园阶段的核心，应该贯穿项目学习的始终，正如项目学习的理论基础“做中学”一样，幼儿的成长是在不断地操作中实现的。以儿童视角理解事物，在小组分工合作中可以布置幼儿当前阶段轻松达到和具有一定挑战性的任务，更能促进项目学习的开展，提升幼儿的合作和动手能力。

开放性：大学及研究生阶段的项目学习旨在发展创新、问题解决能力，培养创造型人才，因此具有明确的知识性目标。对幼儿而言则恰恰相反，经验的获得、发散性的思维，良好的学习习惯等发展性目标，才是开展项目学习的关键。在实践探索中，幼儿多角度、多方面、多层次的观察、发现问题；教师以开放和发展的眼光看待幼儿，允许试错，不断进步。

适宜性：选择幼儿发展最需要的，而不仅仅是为了使用新的教学方式去选择新型学习方式，换言之，项目学习在幼儿园阶段的使用有一定的条件和范围。结合幼儿园现有资源，在科学和健康领域，适宜的开展探索性实践活动，才能更加高效的发挥其作用。