促进学生思维发展的物理课堂提问策略

蔡峰黎

[摘 要]课堂教学中，课堂提问能有效引领学生思维的发展，是沟通师生教与学的桥梁。具体教学中，通过“关注学生经验，找准思维起点；激趣设疑，引发思维冲突；规划学习进阶，促进思维发展”等有效策略，可进一步优化物理课堂提问，提升学生的思维品质，促进学生科学素养的形成。

[关键词]课堂提问；思维发展；初中物理

[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2018）02004602

古人云：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”可见，课堂提问在教学活动中是一种非常重要的教学方法，是沟通师生教与学的桥梁。恰到好处的提问，可以启迪学生的思维，调动学生学习的主动性和积极性。然而，当前课堂提问中存在着许多缺陷和误区：一是教师提问过于随意，浮于表面的提问一个接一个，学生齐答“是”或者“不是”，表面上看热闹非凡，实则空空洞洞；二是教师的提问时机不当、难度把握不好，脱离学生现有知识背景，留给学生思考的时间短，使教与学双方得不到有效的交流，课堂教学枯燥乏味，学生参与性低，最后学生启而不发，教师只能自问自答，学生思维得不到顺利展开。

著名教育家蒙旦认为：教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为能更好更多地判断知识的人”。他的观点与培养学生核心素养的总目标是一致的，是要培养学生勤思好问、敢于批判、敢于挑战的勇气。在课堂教学中，教师应该努力创造条件，优化课堂提问，启发学生思考，培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。下面就结合一些教学实例，谈谈促进学生思维发展的物理课堂提问策略。

一、关注学生经验，找准思维起点

学生进入课堂时并不是一张白纸，他们有自己的生活经验、知识背景，有自己的前概念，更有在学习中获得的学习经历和体验感悟，这些经验和感悟是他们学习的起点。学习不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的相互作用过程。为了使学生形成合理的知识结构，教师的课堂提问要从学生已有的知识体系出发，通过延伸性的提问，逐步引出新的知识，在新旧知识之间搭起一座无形的桥梁，让知识能从学生脑海中流淌出来，并能有效运用，而不是简单粗暴地灌输进去。

例如，在《气体压强》教学中，课题引入的时候，教师提出了一个铺垫性问题：如何使一个矿泉水瓶变扁？此問题简单明了且源于学生的生活，这时学生的思维活跃，很容易想到很多办法，如用脚踩、用手捏等，不难得出这些方法的共同特点：要给瓶子施加一个外力。教师演示实验：空的纯净水桶内放入点燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，学生惊奇地感叹道：大桶也变瘪了。教师顺势问道：那么，刚才是谁施展了一双无形的大手把桶压瘪呢？学生结合已有的生活经验，很容易分析得出大桶变瘪，肯定是受到外力作用。而桶壁周围只有空气，想必这力肯定是空气给的，进而推出大气有压强，课题也就自然而然地引出来了。又如，从光线到磁感线、从反射到折射、从水流到电流等，教师只要适当给新旧知识“铺路架桥”，便能以旧带新，从而使学生的思维得到顺利发展，达到最佳的学习效果。而在复习阶段，让学生把本章学过的概念的相同点和不同点进行对比，使学生把知识联系起来，形成知识体系，学生的学习就能收到事半功倍的效果。通过类比和对比，使学生在新旧信息间找相似和相异的地方，即异中求同或同中求异，既有模仿又有创新，从而培养学生的思维能力。

在物理课堂教学中建构概念规律时，利用提问可在当前问题与以往经验间建立有效的联系，从而将陌生的新知识、新问题变成学生所熟悉的旧知识和可解问题。

二、注重激趣设疑，引发思维冲突

在教学中，教师要积极创设能引发学生思维冲突的问题情境，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，引发学生产生解决问题的动机，促使他们寻找解决问题的途径，从而在学习中养成勤思好问的习惯，培养和提升学生的思维能力。

例如，《光的反射》这节课的教学中，在得到光的反射定律之后，让学生充分认识到入射光线与反射光线的位置及传播路径后，教师出示三角警示牌，并置于讲台上，提问：“警示牌起什么作用？”学生答：“起警示作用，当有光照射它时，它会反光。”教师在教室的右侧用未打开的手电筒对准警示牌，顺势问学生：“如果老师从这儿用手电筒照射它，那么哪边的同学会看到反射过来的光呢？”学生难免会受思维定式的影响而回答道：“教室左边的同学。”教师打开手电筒，实验现象却是右边的同学觉得光很耀眼。出乎意料的实验现象，有悖于学生原有的经验，这似乎与光的反射定律是相矛盾的。此时，学生处在惊奇、困惑的情绪之中。就在“矛盾”处，教师提问：“这又是为什么呢？这警示牌是一块简单的镜子吗？它的内部结构又是怎样的呢？”

矛盾是思维的催化剂，在矛盾处提问，可引发学生的认知冲突。此时，学生必然是头脑保持警觉，注意力高度集中，带着大大的问号想要了解警示牌中的奥秘。课堂提问不在于量多，而在于问题的质量，尤其应注重培养学生思维的深刻性。

又如，在“探究物体的浮沉条件”新课内容结束后，教师提出了一个问题，以巩固学生所掌握的浮力知识，这个问题是：体积都为6dm3的甲、乙两个物体，质量分别为5kg和8kg，把它们放在足够多的水中，求甲、乙两物体静止时所受到的浮力。学生的答案五花八门，有用漂浮条件的，有用阿基米德原理的，计算得出的结果也各不相同。此时，教师不用急于做出评判和分析，可以抓住契机，把学生的各种解题过程投影在屏幕上，引导持不同观点的学生进行互动，让学生在互动中产生思维碰撞。这时学生的注意力高度集中，且有浓厚的兴趣，并以跃跃欲试的态度试图解决所提出的问题。甲学生：浮力取决于密度和体积，F浮=ρgV；乙学生：错！浮力取决于谁的密度？谁的体积？你没说清楚。浮力大小取决于液体的密度和被物体排开的液体的体积，所以F浮=ρ液gV排；丙学生：浮力等于重力；丁学生：错！浮力等于重力是有条件的，不是在任何情况下都适用的……激烈的讨论结束后，正确的答案自然浮出水面。

在一次次错误的瓦解中，学生的思维能力得以培养，这种思维的碰撞，会让学生的思维能力在不断的否定和肯定中得到提升。教师在学生的学习过程中，如果再适时、适度、适量地进行深层次提问：“如果把这两个物体放入足够多的酒精中，结果又会是怎样呢？”教师的第二次设问促使学生对前面思路进行深层次加工，给学生以充分思考的时间和空间，促使学生自我反省并总结规律，这样的课堂真正实现了以“学生为主体”。在提问教学中，教师促使学生对解题过程进行自我反省，让学生认识到自己思维的模糊点，可以将学生的思维引向更深层次，从而提升学生的思维品质。

三、规划学习进阶，促进思维发展

课堂提问中，问题设计不能在思维上跳跃太大，而是要层层递进、环环相扣、步步深入，帮助学生搭建思维的支架，使学生思维在教师的引导下呈连续性发展。高质量的问题要与学生的认知水平相符，解决问题的能力要求落在学生的最近发展区。高立意、小步问的问题设计呈现层次性、逻辑性，诸多问题构成了一条完整的问题链。

例如，《物质的密度》教学中，引入新课时，教师采用了层递式提问。问题1.自然界是由各种各样的物质组成的，不同的物质有不同的特性，如颜色、软硬、气味等，现在请同学们来判别这几组物体：哪个是铜块，哪个是铝块？哪个是木块，哪个是海绵？哪个是酒精，哪个是水？哪个是糖，哪个是味精？问题2.两个颜色和体积相等的铁块和铝块，你能否区别？体积相同的铁块和铝块，质量一样吗？问题3.两个颜色和质量相同的铁块和铝块，你能区分吗？它们的体积一样吗？问题4.回忆一下我们之前学过的测量一枚回形针的质量时所用到的测多算少法。如果所测回形针的数量不一样，则它的质量是否一样？问题5.回形针的数量越多，体积越大，当然质量也越大；回形针的数量加倍，体积加倍，质量也加倍，那么它的质量和体积之间到底有什么关系？教师循循善诱，使学生渐入佳境，因而逐步引出“密度”这一概念。

物理课堂教学中，教师容易忽视学生批判性思维的培养。引导学生对物理过程进行质疑，是培养学生批判性思维的重要途径。教师应在课堂提问过程中，引导学生在解决问题中学会思考、质疑、质询，而不是停留在教给学生现成的结论或答案上，要使他们即使不打算成为科学家，也能够通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的“科学思想家”。亚里士多德说过：“思维自疑问和惊奇开始。”教师应着力培养学生发现问题的能力，让更多的学生发表观点、表述困惑，与教师进行深层次的、真实的对话，从而培养学生的批判性思维和创造性思维。

例如，在《光的直线传播》这一节课中，教师充分尊重学生的认知规律，不急于求成地把知识灌输给学生，而是设计了三个逻辑性较强的问题，使学生的认知在不断的质疑求真中螺旋上升。首先，教师尊重学生现有的认知水平，提出疑问：光是沿直线传播的吗？并通过几个实验让学生对问题先有一个初步的认识，给后面的完善提供机会。接着，教师引导学生对初步认识提出疑問：光真的是沿直线传播的吗？在这个阶段，教师创设与已有结论相矛盾的情境，收集证据，对原来的认知进行分析，指出问题所在，根据新的事实，引导学生修正前面的初步结论。最后，教师再次提出疑问：光在同种介质中总是沿直线传播的吗？这里的质疑并不是对已有认知的全盘否定，而是在继承的基础上，从其他角度提出疑问。教师再次创设与结论相矛盾的情境，引导学生在不断修正中加深对概念规律的内涵和外延的理解，逐步建构正确的概念和规律，形成正确的认知。学生通过一次次的质疑和求真，经历了知识的探索过程，领略了科学的本质和探索的乐趣。

古希腊有位哲人说过：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”促进学生思维发展的课堂提问，就是点燃学生思维火把的星星之火，它让学生从被动接受知识的学习者转化为主动学习的发现者，同时也使初中物理课堂充满生命的活力，因而也值得我们进一步深入研究。

（责任编辑 易志毅）