课堂教学理论逻辑与实践逻辑：内涵、冲突与融合

陈旭远，毛清芸

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

课堂教学是在“课堂”这一特定场域内发生的教育活动。理解真实的课堂教学活动值得关注，这种基于课堂教学本身的研究，对丰富教学理论和优化一线教学策略都具有重要的意义和重大的价值。在“课堂”场域内发生的教学活动，是一个动态的过程，想要依托这一动态过程去把握其生成和运行的本质，透析其运行机制的内核，具有一定的难度，是一个巨大的挑战。在任何特定场域内的教育活动的生成都有其自身的一套机制建构、行动实施和效果反馈的逻辑循环体系。如果脱胎于课堂教学这一动态活动现象，从教学活动生成的角度出发，了解这种课堂教学活动其理论和实践各自的生成逻辑，就能从一个繁复的课堂教学现象中厘清其教学规律和发展脉络。

一、剖析：课堂教学理论逻辑与实践逻辑的内涵

(一)课堂教学理论逻辑

马克思主义哲学认为，人类的认识是从实践到理论，再从理论到实践的无限循环往复的过程。在实践的感性认识中经过长期经验的不断累积和总结，逐步上升成为理性认识。理论与理性认识二者关系密切，理性认识和理论来源于实践，但是有所不同。理论是人类理性认识上升为更高层次的知识并将其逐步系统化的体现。“任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的”[1]38-42。这种通过诸多思维加工方式对理性认识进行的。建构和创生就是理论形成的过程。

在课堂教学这一实践性非常强的教育活动中，其课堂教学理论的形成也“是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。”[2]8“课堂教学理论”是围绕教学活动这一主体，聚焦“课堂”这一特殊的场域，关注课堂教学中的各个要素，以课堂教学中出现的问题为导向，系统地分析和挖掘课堂教学活动，通过一系列的概念建构、命题判断与逻辑推理，最终形成稳定、系统的课堂教学知识体系。

杨小微认为“理论逻辑，产生于理论抽象过程的终点，是‘滤掉’了具体事实、具体情境、具体过程等等而留下来的‘一般’，一句话，是抽离了事物、活动的一切特殊性或‘非本质特性’而剩下的所谓对‘一般规律’或‘普遍法则’的刻画。”[1]38-42本文提到的逻辑不是逻辑学简单意义上的字、词、语句之间的分析、综合、抽象和概括，而是在课堂教学生成与发展过程中呈现的动态结构和要素关系。在建构课堂教学理论的时候，需要借助一定的逻辑思维形式，在这一思维形式下对于课堂教学现象进行细致的分析、归纳、综合、演绎的过程即“课堂教学理论逻辑”。

(二)课堂教学实践逻辑

马克思主义哲学对“实践”的阐述和剖析非常系统，它强调认识来源于实践，实践同时也是认识发展的动力和目的。人的实践是积极、主动的过程，不是盲目开展的，是在经验中积累和认识，并进一步指导人的各项活动的过程。实践的过程是人类有意识地理解和改造世界的过程。课堂教学作为一种实践导向的人类典型教育活动，也是教育理论具象化的实践应用表现。

石中英在《论教育实践的逻辑》一文中提出研究教育实践逻辑不能将教育实践简单地理解为话语中的实践逻辑，不能符号化、客观化与对象化进行理解；尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑[3]3-9。“任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑——受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。”[3]3-9而法国著名社会学家布迪厄在实践逻辑方面的理解也值得我们思考和借鉴，他把“实践逻辑”又称为“自在逻辑”，注重于它在现实中发现的、表现为客观性的实践功能，因此它排斥反省，无视左右它的各项原则，无视它所包含的且只有使其发挥作用、亦即使其在时间中展开才能发现的种种可能性[4]15-18。

当下对“教学实践逻辑”的理解和研究主要从教育基本理论和教育哲学的角度进行思考和切入，而聚焦于“课堂教学”的少之又少。很多对课堂教学实践逻辑的理解脱胎于教育实践逻辑的相关阐述和观点，同时由于课堂教学实践离不开教学实践主体的具体实践行动，因此在实际操作时却更加强调一线教学和真实课堂，更加聚焦到一线实践者教师的研究视角。一线的课堂教学实践活动同样是遵循实践者本身的价值选择，并在“课堂”这一封闭的场所内教育实践者与教学活动的各要素之间相互影响、共同作用而展开，这种内部各因素之间的共同作用即“课堂教学实践逻辑”。

二、正视：课堂教学理论逻辑与实践逻辑的冲突

关于课堂教学理论与实践的关系是一个在教育研究领域经常被提及的问题，每当一线教学中出现了问题，当教学改革进入到了瓶颈，人们很自然会从这组关系中去寻求解决的方法，也希望能够通过对这组关系的深入思考寻找到课堂教学研究和实践的生长点。在很多时候，课堂教学理论与实践所呈现出来的冲突，其实就是课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑之间的矛盾与隔阂，前者只是后者的结果显征，后者以变化的姿态为前者的发展提供隐形的张力。

(一)课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑的“统一性”冲突

课堂教学理论和教学实践本就是两种不同取向的教育活动，二者相互吸引与贯穿、相互渗透与交融，又区别明显。而作为各自支撑的逻辑体系，课堂教学理论逻辑和教学实践逻辑是两种不同的教育认识和逻辑思维。教学理论研究者强调从具体的教学场景中抽离，根据核心概念、专有命题、逻辑义理等一系列辛苦的思维方式逐步形成完整的概念、研究范畴与逻辑体系等理性认识，而且在这一过程中侧重于研究范式。当然，越来越多的教学理论研究者认识到教学实践的重要性，也愈加重视理论研究过程中的实践取向；可是课堂教学理论的实践取向，只是强调关注课堂教学这一实践活动现象本身，其在创生教学理论的过程中起到决定性作用的课堂教学理论逻辑依旧秉持着教学理论创生的核心过程，即对教育现象本质的陈述。这一核心过程与教学实践逻辑有着非常大的差距，在一定程度上造成了二者的“统一性”冲突。

首先，意识统一性冲突。在郭元祥看来，教育理论逻辑的构成是“教育思维的结构逻辑和发展逻辑，包括教育概念逻辑、教育命题逻辑、教育推理和论证逻辑，以及教育的数理逻辑、辩证逻辑。”[1]38-42这种对教育理论逻辑的思考值得关注。在很多情况下，课堂教学理论逻辑都是为了阐述和论证教学现象，寻找表征中各个因子之间的内在联系，展示课堂教学活动的结构流动和演变过程，在结构化课堂教学的前提下，揭示教学现象的复杂性，从而更加深刻和全面地认识这一教育教学活动。课堂教学理论逻辑体系多是静止的，而不是流动的，甚至在部分理论研究者看来，“课堂教学”是下位概念，教学实践更是可以归拢到教学现象的陈述，不足以与教学理论研究形成同一层面的理论研究效应。而课堂教学实践逻辑却与之呈现不同的态度，它非常强调课堂教学，是以“课堂”为范围，以教育教学认识为基础，强调在“课堂教学”这一教育过程中各个教学要素内在的逻辑关系和联系；特别强调遵循一线教学实践者本身的价值取向，这种逻辑体系是动态的。

其次，现实统一性冲突。课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑的冲突在现实中表现得更加明显。由于课堂教学理论在本质上是超越了具体的课堂教学内容的，是对课堂教学抽象地、间接地、系统地表达。这种强有力的思辨范式对课堂教学活动进行了系统地分析和探索。课堂作为一个理论与实践密切结合的场域，本应该是课堂教学理论研究与实践应用最和谐统一、融合共存的研究范畴，却在不同的思维逻辑下，反而使课堂教学理论研究与教学实践研究逐渐割裂，理论无法有效地指导一线教学，也无法进行“接地气”式的研究，一线教学实践也缺乏理论的系统性，无法成为广泛推广的简单教学经验。

最后，目的统一性冲突。课堂教学理论是以课堂为导向进行相关理论研究，运用教育概念和命题、教育判断和推演，进行结构演绎、模型建构，挖掘现有理论并进行再构建的逻辑。而课堂教学实践，强调一线的教学实践者在自己的教学过程中，以实践经验和事实为导向，直面课堂教学的诸多问题和诉求，从事具体的课堂教学相关工作。在此过程中，逐步产生与课堂教学理论研究者不同的课堂教学实践导向的价值需求，并最终形成实践教学逻辑体系。甚至在很长一段时间内，这种课堂教学实践逻辑排斥来自于理论逻辑的所有引导和改造，造成在教学一线所谓的“应付改革”，教学改革无法深入落实到课堂的尴尬现象。这种来自一线教学者教学经验累积的教学实践逻辑，具有很强的感性成分，缺乏系统性和普遍性；但是生命力顽强，可以在一定程度上支配一线教学实践者所有的教学活动。

(二)课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑的“角色性”冲突

课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑二者只是对于课堂教学活动不同的解读与呈现，没有角色差异、地位高低之分，可是这种本身的角色无主次的局面，在现实的课堂教学活动中，却呈现出了二者此消彼长、消磨对抗的状态。

课堂教学理论逻辑体系呈现强势主导角色。长期以来，“人们认为教育理论与教学实践是一种指导与被指导的关系，强调指导教育实践是教学理论的最本质的功能。”[5]10-13第一，单向主导。在课堂理论逻辑与实践逻辑碰撞交汇时，二者所呈现的互动性程度较低，以单向性为主。课堂教学理论逻辑体系深刻、严密、系统性强，具有强有力的逻辑递进关系，对教学活动及教学现象的把握更加具有一般性、本质性和必然性等特点。具体表现为，首先，教学实践逻辑被迫服从教学理论逻辑的掌控；其次，在相当长的时间内，教学实践者的实践逻辑被忽视，实践的意义在研究层面被低估。第二，价值主导。课堂教学理论逻辑本身就是一种非常强的价值导向，面对实践教学逻辑个别、简单、松散、不可重复的特点，其本身的巨大的价值地位呈现吞噬课堂实践教学逻辑的态势。课堂教学实践逻辑体系在面对教学理论体系时所表现的颓势非常明显。值得注意的是，这一套看似松散、无体系的思维方式，在脱离宏大教学理论逻辑钳制后，却在课堂教学的具体情境中占据着隐形的强势地位。当以一线教学实践者的角度来审视和把控一线课堂时，教学实践逻辑就发挥了巨大的作用。甚至，在课堂教学内，教学实践逻辑可以瞬间推翻所有教学理论逻辑的钳制，占有绝对的主导地位。

课堂教学实践逻辑体系长时间扮演弱势角色。这种弱势主要体现在，第一，历史性弱势。从发展脉络和目前课堂教学现状来看，课堂教学实践逻辑体系一直没有得到强大的支撑，只能在理论教学逻辑的支配下不停摇摆、摸索、改变和适应教学理论逻辑的节奏和价值取向。第二，统领性弱势。课堂教学理论逻辑是从实践中来，逐步形成系统性的逻辑体系，它具有推动一线教学实践发展的作用。可是，一旦一种教学理论成了教学改革的指导思想，那么无论教育者的课堂是如何，教学逻辑体系是如何，都必须绝对服从这种教学理论逻辑的指引，这会钳制课堂教学实践主体和教学实践内容，甚至会完全忽视实践层面的需求和呼吁。第三，话语性弱势。教学理论逻辑的绝对强势地位，自然造成了教育实践逻辑的话语性弱势。这种话语性弱势不仅体现在对课堂教学的把控不足，还体现在教学实践逻辑本身的话语体系的脆弱——经验型语言占主导、语言零散不具有一贯性等特征。

(三)课堂教学理论逻辑与教学实践逻辑的“呈现性”冲突

课堂教学理论逻辑和教学实践逻辑之间，还具有非常强的“呈现性”冲突，这种呈现性主要强调两种不同的逻辑体系在面对真实的课堂教学活动的时候，产生的所对应的教学理论和教学实践具体诠释的差异，主要体现在以下三个方面。第一，情景诠释差异。课堂教学理论逻辑和教学实践逻辑都是以课堂教学为指向，情景具有相似性，都是从课堂教学活动中形成的系统逻辑思维体系。可是，对于这种同样的情景，以及同样情景下的同一教学活动，却有着完全不同的情景描述的方式和风格。课堂教学理论逻辑注重概念表述的系统性和准确性、教学命题的完整性和抽象性，强调在层层叠叠的关系里把握最本质的关系；而教学实践逻辑是主观、具象和感性的。后者在一定程度上对情景的呈现是局部的、碎片化的、直观化的；而前者是忽视具体的情境，只架构情景的重要构成要素等，对情景的诠释是整体的、统一的、宏大的。如果想从理论逻辑的角度去审视课堂教学，它不具备反映出最原始、最鲜活的教学活动的能力。第二，教育语言差异。根据英国教育哲学家谢弗勒的观点，“教育语言主要由三种形式构成：教育术语、教育口号、教育隐喻。”[6]27-30语言是一种外显的思维，课堂教学理论逻辑与实践逻辑是内隐的思维，想要了解这两种不同的思维逻辑，可以从其教育语言方面入手。这二者在教育语言呈现方面有着非常大的差异，课堂教学理论逻辑的教育语言系统、严密、标准、学术性；而课堂教学实践逻辑的教育语言零碎、简单、具体、个体性。第三，反馈表现差异。在课堂教学活动中，对其反馈的呈现，两种教学逻辑也有所不同。课堂教学理论逻辑的反馈内容具有速度慢、内容广泛、问题解决成效低的特点；与之相比，课堂教学实践逻辑的反馈内容具有高效、内容单一、受众面小、重复推广比较困难的特点。

这“呈现性”的差异，直接导致了课堂教学理论逻辑和教学实践逻辑体系的诸多冲突和对立。这种对话的困难造成了教学理论研究者在具体的教学情境以及在复杂多样的动态教学情境中，不具备非常强的掌控能力，甚至会处于一种高屋建瓴的理论虚假繁荣的状态；而教学一线实践者，又不能充分理解教学理论逻辑的呈现形式，无法从抽象的课堂教学理论中获取强有力的解决策略，也无法将两种思维逻辑进行融合和改造。这其中的隔阂和异化值得关注。

三、展望：课堂教学理论逻辑与实践逻辑的融合

厘清教学理论逻辑与教学实践逻辑内涵意蕴，正视二者在课堂教学中的矛盾冲突，探寻问题的解决途径和方法，需要对二者的关系进行更深入的思考和探寻。笔者在进行课堂教学理论研究时，也关注一线课堂与教学实践，认为当下针对课堂教学理论与实践逻辑关系的思考太少，廓清这一组概念和其辐射内核的力量等问题还亟待进一步研究，可是它在教育教学活动中起到的隐形张力却毋庸置疑。

(一)视角融合：实践本真指引教学理论逻辑与实践逻辑的进程

《论语》中，子贡问仁，子曰：“工欲善其事，必先利其器。”[7]245就本论题所涉及的核心关系而言，“事”就是聚焦的研究问题和场域，“器”就是推演和思考的方式。在教学实践的实际情景中，实践本真的问题是具有导向的标识，这些在课堂场域内所出现的“困境”是由于各项课堂教学活动各因素共同影响的结果。因此，除了就问题解决“困境”，解决在实践中所造成的矛盾冲突和复杂影响外，系统地透析困境表象背后的核心矛盾，真正遵循实践本真才是实现课堂教学研究的核心。

对于课堂教学实践逻辑而言，实践本真是其固守的价值判断和价值基点。对课堂教学理论逻辑而言，当这一导向性非常强的思维方式，更加贴近课堂教学实践本真时，其生命力将更加强大。“教育理论的逻辑形式是对教育存在逻辑的反映，即认识逻辑应与客观事物的存在逻辑相一致。所以，无论是规范的教育理论，还是解释的教育理论，都应以教育存在的逻辑为内容，都要涉及一定的实践观。”[1]38-42任何教学理论逻辑的最终归宿都是课堂教学，都是实践本真，都要落脚到课堂教学中的真问题、真需求。在实践本真的指引下，研究者深入到教学实践的场域和具体的教学活动中，去推进教学理论逻辑和实践逻辑的进程，能够极大地克服二者之间的矛盾和冲突。课堂教学是两种逻辑的起点和归宿，关注课堂教学本真，能进一步有效地解决教学理论逻辑呈现出的过于抽象、空洞、符号化的问题，以及与实践语言相脱节等诸多难题；也能够帮助教学实践逻辑针对教学中存在的问题进行强有力地辨明、阐述并提出超越现实意义的合理反思和透析路径。在实践本真的指引下，教学理论逻辑鲜活而有生命力，教学实践逻辑将具有广阔的研究视野和厚重的实践根基，能够为一线教学实践者提供切合实际的解决办法和解决策略，也更加能受到一线教学实践主体的欢迎和认可。

(二)场域融合：课堂情景拉近教学理论逻辑与实践逻辑的距离

无论是课堂教学理论逻辑还是实践逻辑都是在同一场域内进行审视与调控的。在此基础上，在教学理论逻辑运行时，研究者才用不同于实践的系统语言和现象解读，这对于教学实践及实践者来讲，需要花费更多的精力和时间去理解这种理论层面的认知，并需要转换语言表达体系从而在教学实践中进行操作。如何能够使两种逻辑产生更多的对话和交流是需要进一步思考的，教学理论逻辑与实践逻辑都是对课堂教学的内在系统性的认识和表达，这种对课堂情景的统一可以弥补这一转换的缺憾。在布迪厄看来，正是通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行理论反思，导致了实践理论的变化[8]45。“教育教学理论要联系教学实践，这是教育理论的生命力之所在。教育理论以什么方式联系实践。由于教育理论的层次、形态各异，教育理论联系实践的方式就有直接或间接之别。”[4]29课堂教学实践逻辑的运行与课堂教学理论逻辑的发展有重合的地方，二者身处同一场域，其最本质的价值取向极其类似。课堂理论逻辑需要贴合教学实践逻辑，而在课堂教学情景中的对话和碰撞就是一个捷径。这一捷径就是需要深植于课堂教学的具体情境和广阔场域，在此基础上发挥教学研究者和实践者的主体作用，在二者之间建构沟通的桥梁。要想使课堂教学理论得到发展不能仅靠“空中楼阁”的思维，更加需要耕耘于教学实践中的不断探索。

(三)秩序融合：地位关照回归教学理论逻辑与实践逻辑的本体

在课堂中进行教学实践的过程中，不仅仅受到各个要素的制约和影响，一线教学实践者本身所具备的教学实践逻辑也起着至关重要的作用。教学实践逻辑是在面对课堂教学活动时，形成的一种类似于“本能”和“尝试”的生成逻辑，具有快速和简单的特征。这种特征能够使一线教学者在最短的时间内做出反应，形成“活动—思维—行动”的情景反馈。可是，这也是其巨大的弊病，它的成效不具有长期性和全面性，只能在一定范围内进行，经验的指向性明显。而教学理论逻辑在面对课堂教学时更具有一种缓慢的、全方位的、长远的把控感，这种把控感可以弥补教学实践逻辑的不足。

这种把控感决定了教学理论逻辑需要对教学实践逻辑进行地位关照，这种对教学实践者的关照，也将带动教学实践者进行自我的科学教学实践的研究。第一，课堂教学实践逻辑本体需要关照。在课堂这一与教学实践逻辑紧密结合的场所，教学实践逻辑本身强调教育教学活动样态化和真实化的特点，更加需要来自教学理论逻辑的审视和批判，不能一味地强调教学实践逻辑的优先性和至上性，也更加要警惕“常常忘记了教育实践的确保性条件。轰轰烈烈、风风火火的教育实践导致许多匆忙的、过早的、缺乏深思的教育实践。”[9]11第二，课堂教学实践逻辑主体需要关照。在课堂教学过程中，一线教学实践者更加需要接受教学理论逻辑系统关注、改造和审视。随着教学理论逻辑的日益系统化和全面化，在当下的教育革新和教学改革中具有非常强的话语权，许多一线教学者“被迫”跟着理论逻辑的规范“走”，脱离了自己的教学实践经验和实践环境，一味适应和满足教学理论逻辑的要求，努力符合理论逻辑发展的脉络；可是，在实际操作中，却依旧按照自己的实践逻辑进行二者的“生拉硬拽”，长此以往，造成一线教学的混乱，形成教学实践者“不会教”的尴尬境地。

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