国内新生研讨课研究述评

吴丹丹

[摘 要] 自2003年起，国内研究型大学在吸取国外先进经验的基础上开始了新生研讨课的教学，相应的研究也开展起来。从新生研讨课的功能与特征、新生研讨课的困境综述现有国内的新生研讨课研究，并总结现有研究的不足，提出相应的建议。

[关 键 词] 新生研讨课；综述；不足；建议

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）10-0082-02

1959年，哈佛大学为了强化大一学生的学术能力，在研讨课的基础上开设了一种小班研讨型课程，取名为新生研讨课。后来，南卡罗莱纳大学开设了以培养学生适应性为主的新生研讨课，两种模式的新生研讨课开始在欧美国家高等院校中流行开来。所谓新生研讨课，是一种以探索和研究为基础的师生互动，以研究讨论为主的主题式教学模式，主要目的是借助小班化的教学模式，通过师生间的充分交流沟通，运用灵活的教学方法，培养学生的专业兴趣、发现和解决问题的意识与能力，适应大学教学的学习方法，从课程内容到组织形式上都与传统的教师为中心式的课堂有很大不同。自2003年清华大学在全国高校中率先在本科教育中开设新生研讨课开始，新生研讨课已经作为一种新型的教育模式尝试在我国部分研究型大学开展起来，少量应用型高校也开始了探索之路。[1]

一、新生研讨课的功能与特征

新生研讨课在欧美国家已有半个多世纪的历史，根据美国学者的调查，新生研讨课对提升学生的学术能力有相当的效果。[2]对我国高校而言，新生研讨课能够帮助新生明确专业学习方向、激发学习热情、增强自信心、锻炼自主学习能力、提高创新能力和培养合作学习习惯，相对传统教育更加灵活，具有传统教育不具备的优点。[3]依据现有研究中对美国和我国新生研讨课实践的分析与探讨，可以发现新生研讨课具有比较鲜明的特征。

（一）授课教师的“卓越性”

伊始，新生研讨课的开设目的就是为名师与学生提供面对面的交流机会。因此，各高校在新生研讨课授课教师的选择上都倾向于选择一定领域内的教授、知名专家等。如，清华大学的新生研讨课任课教师队伍就包括“长江学者奖励计划”特聘教授、国家杰出青年基金获得者、“百人计划引进人才”等高水平优秀学者。[4]中国人民大学2012年聘任的179位新生研讨课主讲教师，其中教授121人，副教授56人。[5]南京审计学院的新生研讨课大多数也是教授、博士授课。[6]

（二）课程模式的“混合性”

新生研讨课从发展之初在美国就有两种比较有代表性的基本模式。一种重点关注培养学生的学术性转变，另外一种则侧重于学生的适应性转变。[7]到了国内，大多数开展新生研讨课教育的研究型大学将这两种模式混合，形成了国内大学新生研讨课课程模式的“混合性”特色。比如，南京大学新生研讨课的基本范式是四种：学科导引式、前言专题式、实践探索式和跨学科式。[8]同样，中国人民大学的新生研讨课也是一种混合型的研讨课。课程主题设置较为综合，偏向解决大学一年级学生的学术性、学习型适应问题。[9]

（三）课程形式的“浓缩性”

新生研讨课不同于传统课程的特点之一便是课程组织形式上的小班化教学，表現出“小而精”的特色。目前，国内高校的新生研讨课课堂容量大多集中在8～30人。比如，清华大学对新生研讨课的参与人数有限制，为保证研讨课小组讨论的效果，学校规定每门课程的选课人数原则上在15人以内。[10]中国人民大学的新生研讨课一般按照15人编成一个教学班。[11]云南农业大学每门课程的选课人数一般限制在15～20人以内。[12]

（四）课程内容的“交叉性”

目前，国内高校新生研讨课的教学内容大多不是规定主题，而是采用专题的形式，由开课教授根据社会和学生需求并结合自己特长或兴趣设计，往往会涉及众多领域和学科。浙江大学新生研讨课开课专题涉及各个学科领域，教师依据新生的特点自行确定选题，学校鼓励交叉学科选题。[13]上海交通大学的新生研讨课程教学内容涉及众多领域和交叉学科，依托经典，追踪前言，少有固定教材。[14]

（五）教学方法的“灵活性”

新生研讨课的教学方法相比较传统课堂教育更加灵活。比如，授课教师可以选择座谈互动、参观、学生课堂展示、讲座交流、小组讨论、调研考察等授课方式。[15]

（六）授课地点的“广泛性”

新生研讨课的授课地点除了传统的教室和会议室外，还有咖啡厅、图书馆、实验室、博物馆、剧院、公司、银行等非传统地点。

（七）考核方式的“过程性”

国内高校新生研讨课考核方式体现出关注学生学习过程的特色。如，北京科技大学的某门新生研讨课在考核时以学生小组为考核单位，考核内容包括答辩和报告，关注小组内每位成员的表现。[16]

二、新生研讨课的问题与困境

新生研讨课在国内发展至今只有十几年的时间，它的建设不是一蹴而就的，而是一个不断探索、不断完善的过程，在这一过程中必然存在诸多问题。

（一）高水平师资难以达到

新生研讨课的目的之一在于架设名师与新生间沟通互动的桥梁。这就要求新生研讨课的教师必须是优秀甚至是杰出的教授、专家。然而，除了少量的高水平大学有这样的师资资源外，大多数的普通院校并没有这样的师资条件。对此，有些学校采取构建合作教学团队的形式以弥补高水平师资的不足。如辽宁师范大学教育技术专业构建了立体化的教授牵头，教授、实验师、研究生、高年级导生、同伴组成的合作教学团队。[17]

（二）师生参与度有待提高

虽然新生研讨课在设计上的愿景是通过师生的积极互动，培养学生各方面能力，但受政策、资金、传统教育思维等方面的制约，目前高校师生对新生研讨课的参与度都有待提高。一方面，知名教授与专家工作繁忙，难以为新生研讨课投入大量精力，而普通教师又缺少一定的学术和教学能力。另一方面，小班化教学本意是为师生提供更多的交流互动机会，然而大多普通高校的大一学生缺乏一定的主动性，习惯于被动接受，难以积极参与到课堂互动中，造成课堂教学效果大打折扣。

（三）课程设计上缺乏体系性

新生研讨课在整个高校的课程体系设计中缺乏后续课程，导致课程延续性差。一方面，因为新生研讨课的教学内容大多是教师基于自己的专长选择，教师的自主性强，因此多门新生研讨课之间难以形成一定的体系。[18]另一方面，新生研讨课所具有的“小而精”“研讨式”“强互动”的特色在大学后续课程中难以延续，学生难以将研究性学习贯穿大学教育始终。

（四）课程管理的科学性不足

首先，新生研讨课教师的培训不足。普通高校的师资难以达到高水平研究型大学的高度，新生研讨课有别于传统教育，但目前很多高校的新生研討课在课前并没有专门的培训或者用座谈会的形式代替了专业性的培训。其次，新生研讨课的教学效果评价机制不健全，大多数高校都是通过问卷调查、座谈等形式来展开，科学性上存在不足。

三、现有研究的不足与启示

据现有研究来看，国内外关于新生研讨课的研究多集中于研究型、综合性大学，对应用型高等院校新生研讨课的关注和借鉴不足。新生研讨课不仅适用于研究型大学，普通高校也可根据本校的具体校情采取不同的模式。在普通高等院校，由于各种硬软件的限制，人才培养目标的不同，因而照搬研究型大学的新生研讨课模式不能产生良好效果，应主动探索适合本类型高校的特色模式。相比研究型和综合型大学，适应性新生研讨课在一些应用型本科院校则更加具有发展的土壤。适应型课程更加关注学生由高中学习过渡到大学学习的转变过程，可以设计一些贴合学生生活和学习的教学主题，让学生在轻松愉快的氛围中学习与研究，帮助学生转变学习思维，从而提高学生的学习热情。

通过对目前研究的综述可以发现，我国高校新生研讨课在设计上缺少一定的整体性和全局性。在教师的培训、课程的考核、课程内容的选择上都具有一定程度的随意性，并且在结束后出现与其他课程的断层。因此研究者建议，新生研讨课的设计应该从高校整体的课程体系设计出发，增强新生研讨课与其他专业课程间的联系，同时以新生研讨课为抓手，推动高校课程体系整体从“教师为中心”向“学生为中心”转变，在更多的课程教学中体现教学思想观念的转变。

参考文献：

[1]黄爱华.新生研讨课的分析与思考[J].中国大学教学，2010（4）：58-60.

[2]史力钧.地方高校“新生研讨课”模式与管理研究[D].广西大学，2013.

[3][8]蔡颍蔚，沈群，郑星.南京大学新生研讨课的探索与初步成效[J].中国大学教学，2010（9）：16-19.

[4][10]张文雪，刘俊霞.新生研讨课教学理念与实践[J].清华大学教育研究，2005，26（增1）：139-143.

[5][9][11][15]旋天颖，黄伟.大学本科新生研讨课的经验与分析[J].中国大学教学，2014（2）：33-36.

[6]曾晓虹，刘海燕.基于行动研究的财经类院校新生研讨课初探[J].高等理科教育，2012（1）：110-114.

[7]刘俊霞，张文雪.新生研讨课：一种有效的新生教育途径[J].黑龙江高教研究，2007（6）：146-148.

[12]欧阳丽琴，杨玲，严凌雁.新生研讨课的探索与实践：以云南农业大学人文社会科学学院为例[J].教育教学论坛，2012（32）：242-244.

[13]石楠.浙大新生研讨课深受学生欢迎[OL].求是新闻网，2007-11-17.

[14][18]吕雪梅.关于开设高校新生研讨课的现状与建议[J].文教资料，2014（9）：179-180.

[16]成泽伟，王福明.冶金工程专业新生研讨课教学改革与实践[J].中国冶金教育，2014（2）：11-13.

[17]张海燕，戴心来，王健，等.教育技术学专业新生研讨课实践研究[J].中小学电教，2014（6）：27-30.