基于OBE的体育教育专业人才培养模式探微——以韶关学院为例

胡永红，吴邵兰，黄春神

（1.韶关学院 体育学院；2.韶关学院 本科教学质量监控与评估中心，广东 韶关 512005；3.韶关市教育局，广东 韶关 512026）

体育教育专业是我国高师院校中历史悠久的体育类专业之一，为我国的体育教育事业培养了大量的优秀人才。随着历史的发展和时代的变迁，社会环境发生了巨大的变化。在新的历史时期，体育教育人才培养和社会某些方面不相适应。在体育教育专业中引入OBE教学模式，可较大程度的提升专业办学内涵，提高应用型人才培养质量、提高人才培养的适切性和有效性。

一、OBE概述

OBE（outcome-based education，基于学习结果的教育）教育模式最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革领域，由北美地区 Spady等人首先提出［1］。20世纪80-90年代，OBE模式在美国教育界十分盛行，之后逐步发展起来，形成了一套完善的理论体系。该模式是一种以结果为本位，也是一种以预期“学习产出”为中心来组织、实施和评价教育的结构模式［2］。该模式倡导“以生为本”的发展理念，高度关注社会对人才的现实需求，着重以学习产出为中心，科学合理地安排教学时间及选择和设计重要的教学资源［3］。该模式实施以人才培养效果为基础的教学逆向设计，通过明确培养目标、构建培养体系、确定教学活动及实施各种教学评估策略等步骤，改变教育评价的方式，使评价从传统的“强调学习方法”转变为“强调学习结果”，从注重“过程学习”到强调“结果目的”，从注重“进入门槛”到重视“出口标准”，从强调“教”到强调“学”，从注重“设计课程”到“检测结果”。一个完整的OBE教学模式，包括4个步骤，分别是：定义学习产出（Defining）、实现学习产出（Realizing）、评价学习产出（Assessing）、使用学习产出（Using）［4］。每个步骤都围绕实现预期的“学习产出”目标来开展，以确保学生在完成学历教育时就具备成功所必须的知识结构、能力组成和业务素质［2］。

OBE模式着眼于社会对人才培养质量的现实需要，着重以学习产出为中心来对课程建设进行组织，对教学时间进行合理安排和对重点教学资源进行科学调配，在实施中具有人才培养目标的清晰性、多种教学方法、手段和评价工具综合运用的灵活性、促成学生形成正确的自我意识，让学校找准在同类院校中合理定位的可比性，充分调动学生、教师与行业人员合作完成教育标准的制定和学业结果评价的积极性等优势。如汕头大学将OBE模式引入该校工程教育专业中，对相关课程实行“逆向设计”，明确各门课程对实现预期学习产出目标的有效贡献，最终形成科学的匹配矩阵，实现了人才培养的优质高效。OBE模式越来越受到高校的关注，尤其在教育教学改革和专业建设等领域中都得到了广泛应用［3，5］。

二、现有教学模式和OBE不相适应之处

就韶关学院体育教育专业而言，经过近60年的发展历程，为广东省体育教育战线培养了大量的优秀人才。随着社会形势的发展变化，新的教育思想和教学理念、教学方法、教学模式的不断出现及社会对人才培养标准和规格的新要求，体育教育专业也应当突破传统的教学模式，探索出一套适合发展需要的教学模式。倡导以学习结果为导向、重视发展学生能力的OBE教学模式，也成为一种新的选择。

通过实施OBE教学模式，以学生应当掌握的体育知识和能力、运动技能、体育教育和训练、裁判实践、竞赛组织等实践技能方面的学习结果为导向，确定学生需要如何学习，教师需要提供什么样的教学资源和教学方法，确定教学方案，能够有效地提升教学的适切性和有效性。但当前体育教育专业的教学模式遵循传统的从要素、过程到结果的顺向设计逻辑。在人才培养方案、课程、师资队伍、教学方法和手段等教学环节中，存在一些与培养具有较强能力的应用型人才总目标不相适应、与OBE教育模式不相适应的问题，主要表现在几个方面。

（一）人才培养标准模糊，专业预期“学习产出”标准匮乏

当前体育教育专业人才培养标准只是以定性的方式加以表述，如“培养具备体育教育方面的基础理论、知识、技能、方法及其相关知识，具有从事体育教学方面实际工作和研究工作初步能力的专门人才和应用型人才”，这种表述虽然没有错误，但是比较模糊笼统，难以客观评价和观测，且对学生的预期“学习产出”没有提及。

（二）课程体系结构不够合理，未能与预期“学习产出”标准相匹配

1.公共课程过多，专业集中度不高。OBE教育模式下的体育教育专业人才应具有较强的实践能力和创新能力，具有较强的应用性。这种要求使得课程体系中要侧重《教育学》、《人体解剖学》、《运动生理学》、《体育教学论》及各种运动技能课程等基础课和专业基础课的学习，增强相应的实验、实践、实习环节，增加学生创新能力的培养，可目前的课程体系中，某些公共课程学时和学分偏多，较大程度上影响了学生的专业学习。

2.部分核心课程淡出或边缘化，学时分配不合理。例如，作为专业核心课程，《体育概论》多年来未出现在人才培养方案中；作为专业重要的平台（工具）课程，《体育教学论》学时数偏少，仅为30学时。这些情况会导致学生专业意识不强，专业基础相对薄弱。

3.必修课与选修课的比例失调。根据对国外某些大学人才培养方案的研究，无论是基础课、专业主干课，还是其他相关课程，均有必修课和选修课两种形式，并且选修课占绝大比例，使学生可根据兴趣和特长来选择课程，获得差异性发展。可目前体育教育专业人才培养方案中必修课的学时数和学分数都远远高于选修课程，在一定程度上抑制了学生的创造性的发展。

4.学分设置过多，课程门数太多。体育教育专业的人才培养方案中，毕业要求为修读185学分、修完57门课程，使得学生要花费大量的时间和精力，完成报告、复习、考试等工作。长此以往，不利于发展学生核心专业能力。

5.课程、教学目标不够清晰，操作性不强。体育教育专业的许多课程、教学目标模糊笼统，不够清晰，不具有较强的可操作性和观测性。就教学目标而言，如将技能课的教学目标表述为 “让学生初步掌握投篮技术”、“让学生进一步掌握蛙泳技术”、“让学生初步掌握骨骼肌的知识”等。这些表述虽然没有错误，但不够直观，不利于衡量目标是否能够真正实现，对教师的教学和学生的学习没有明确的指导意义，不能有效的发挥0BE教学模式要求的导向作用。

（三）复合型师资不足，教学方法和手段过于传统

教师队伍结构不够合理，要么是运动技术较高、运动能力强，但理论水平和教学技能相对偏低；要么是理论水平较好，但术科技能偏差、实践教学经验不足。不同类型的教师之间相互独立和游离，难以产生良好的整合效应，不能适应OBE模式对师资的要求，也不利于整体教学效果的获取。

体育教育专业的教学方法和手段方面，更多的是沿用传统的人工操作的讲解法、示范法、游戏法等，没有有效利用信息化时代的CAI、视频教学、慕课、翻转课堂、微课教学等新兴手段，更缺乏对大数据时代信息的利用，教学手段较僵化和程序化，学生自主学习、拓展学习机会不多，不利于学生多种能力的发展。

这些问题的存在，影响了体育专业学生创新能力、应用能力、实践能力的发挥和培养，也影响了人才培养的质量。为了提高体育教育专业办学水平，培养适应社会发展需要的创新型、创业型、应用型，并具有较强体育教育能力的专业人才，增强人才培养目标的导向作用，提高人才培养的效率、效果和效益。OBE教学模式是路径之一。

三、基于OBE的体育教育专业人才培养模式

（一）制定体育教育专业的预期“学习产出”标准

基于教师、学生、校友、用人单位等各方利益的协调，结合体育教育专业国内外发展趋势以及学校定位，科学论证专业的使命及制定短期、中期和长期目标与实施这些目标需要的知识、能力和素质，确定专业层面细化的可观测的预期“学习产出”标准，包括运动技能、体适能、体育理论知识、教学技能、裁判技能等方面的学习产出标准，以便更好地指导整个教育过程。

（二）制定与“学习产出”标准相匹配的人才培养方案

制定人才培养方案时，在坚持面向全体学生、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展的原则基础上，按照OBE模式对体育教育专业人才“知识、能力、素质”的要求，立足行业，面向社会，优化课程设置和知识结构，降低总学分和必修课学分，精简课程门数，减少课堂学时，增加选修课、实践教学环节的学分和学时数，着重提高实践能力［2］。如对实验教学进行改革，由传统的验证型实验教学发展为探索性、创新性实验教学。充分发挥第二课堂、第三课堂对体育教育专业人才培养的有益补充作用，将第二课堂、第三课堂教学计划纳入学分，如参加各级体育专业技能竞赛、组织和策划体育比赛、组织和参加体育社团、服务社会、裁判实践等，均计算学分。打造多样化的素质拓展平台，激发学生的自主实践和创新能力。

（三）设计适应体育教育专业“学习产出”标准的课程体系

以体育教育专业预期“学习产出”为中心，逆向设计各门课程，明确各门课程对实现预期“学习产出”目标的有效贡献率，实现有机组合，整体培养。适当降低计算机、大学英语等课程的学时和学分，增加有较强实践效果的选修课的学时学分。构建有利于获得最优化的实践锻炼和能力提升效果的课程体系。

（四）明确主干课程、每个学时的“学习产出”标准

增强课程、课堂“学习产出”目标的可操作性和可观测性，明确“学习产出”标准，增强对OBE模式的适切性。例如，引入ABCD模式来表述课堂“学习产出”目标。其中，A 代表 Audience（主体），即“谁来做”，B 代表 Behavior（行为），即“做什么”，C 代表Condition（条件），即“在什么情况和标准下做”，D代表Degree（程度），即“做到什么程度”。这4个方面有机组合，形成目标明确、可观测性强的“学习产出”目标。如前文所述的教学目标如果分别改为：“90%的学生在罚球区以规范的技术动作，1 min内投进3个球”，或者 “85%的学生以正确的技术动作，1 min内游完25 m”，或者“90%的学生能单独清晰地说出人体躯干核心肌肉群和四肢大肌肉群的名称和作用”，则目标明确具体，具有很强的可观测性、操作性和指向性，“学习产出”目标也更加明确具体，更加具有观测性。

（五）根据课程预期“学习产出”标准，优化教学策略

专业层面的预期“学习产出”最终要落实到课程，只有课程层面的预期“学习产出”得以实现，专业的预期“学习产出”才有实现的基础。要确定课程层面的“学习产出”，特别是实现策略是核心环节。教师要根据“学习产出”类型，使用多样化的教学策略和方法，要与时俱进地将传统的讲解法、示范法、游戏法、比赛法与新兴的慕课、微课、翻转课堂、对分课堂等教学方法和手段相结合，利用大数据时代的技术和资源，优化教学过程，实现优质高效的教学效果。

（六）选用和培养符合OBE教育模式要求的教师

教师是教学过程的重要实施者。知识结构合理、兼具较好理论知识水平和较强运动技能的体育教育专业教师队伍，是培养高水平应用型人才的重要基础，也是构建OBE教学体系的重要基础。对运动技能强但教学技能差或理论水平不高的教师，或理论能力强但教学能力或运动技能差的教师，应该对其进行相应的培训，在发挥其各自优势的同时，补齐“短板”，尽量成为“全能型”教师，这样就能更好地适应和符合OBE教学模式对教师的要求。

（七）选用适合OBE模式的评价方法

首先，以全面提升学生的运动技能、教学技能、体育理论知识、裁判技能、运动竞赛组织能力等综合能力素质为评价目标，根据目标确定评价内容。其次，将阶段性评价与终结性评价、过程评价和结果评价、定性评价和定量评价等多种评价方式有机结合，全面衡量学生的进步和发展。第三，实现评价主体的多元化。评价主体包括任课教师、学生自身、相关教师等。任课教师在评价中起引导作用，尊重学生的主体地位，让学生成为评价的主体，也发挥相关教师的辅助评价作用。最后，合理选择评价内容。除了以上提及的运动技能、教学技能等要素，学生的日常表现、学习的进步和发展幅度等也应成为评价的内容之一。只有真正以评价为手段来体现学生能力的达成程度，才能促进学生的全面发展

四、结语

（1）通过实施OBE教学模式，以学生应当掌握的体育知识和能力、运动技能、体育教育和训练、裁判实践、竞赛组织等实践技能方面的学习结果为导向，确定学生需要如何学习，教师需要提供什么样的教学资源和教学方法，最终确定教学方案，能够有效地提升教学的适切性和有效性。

（2）韶关学院体育教育专业人才培养体系存在专业预期“学习产出”标准匮乏、课程体系结构未能与预期“学习产出”标准相匹配、课程目标和教学目标操作性不强、复合型师资不足、教学方法和手段过于传统等与OBE教学模式不相适应的地方。

（3）OBE教学模式下的体育教育专业人才培养，须制定体育教育专业的预期“学习产出”标准，制定和“学习产出”标准相匹配的人才培养方案，设计适应体育教育专业“学习产出”标准的课程体系，明确课程以及每个学时的“学习产出”标准，根据课程预期“学习产出”标准对教学策略进行优化，选用和培养符合OBE教育模式要求的教师以及选用适合OBE模式的评价方法。教师也要积极营造OBE模式实施的有利条件，尤其是树立学生能学习成功的信念并科学认识学生在不同阶段的不同成功方式［5］。

［1］顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索［J］.高等工程教育研究，2014（1）：27-37.

［2］程超，刘诗琼，刘红岐，等.基于OBE理念修订人才培养方案——以西南石油大学勘查技术与工程专业为例［J］.中国地质教育，2016（1）：41-44.

［3］柏晶，谢幼如，李伟，等.“互联网+”时代基于 OBE 理念的在线开放课程资源结构模型研究［J］.中国电化教育，2017（1）：64-70.

［4］Acharya C.Outcome-based education （OBE）： A new paradigm for learning［J］.Centre for Development of Teaching and Learning，2003（3）：7-9.

［5］刘荣，万丽丽，袁芳.OBE 理论视角下高校课程学习评价研究［J］.中国轻工教育，2016（1）：15-17.