幼儿园课程游戏化的实践路径

课程的游戏化是当下幼儿园课程的重点也是热点。所谓课程的游戏化，从表面上看，是强调游戏如何与课程相互融合，实质上体现的是一种专业化的能力，就是怎样实现儿童化。幼儿园课程游戏化是专业化、科学化的探索。

幼儿园要以游戏作为基本活动，这一点我们从国家层面的各种政策性文件以及幼儿园的实践中都可以得到很好的理解。小学化现象归根结底是影响幼儿健康成长、身心和谐发展的，但小学化作为学前教育层面上的一个现象或者倾向，是长时间以来一直比较普遍、广泛存在的一种误区。所以小学化现象能不能克服，其实在相当大的程度上，就看以游戏为基本活动的原则能不能真正落地。以游戏为基本活动的学前教育原则在贯彻和落实中，做到位、做得充分、做得彻底，小学化现象也就失去了存在的基础和前提。

2012年，《幼儿园教师专业标准》与《3-6岁儿童学习与发展指南》相继颁布施行，游戏作为学前教育的一种专业标识，它对于学前教育专业化的引领，必然反映在对这一阶段幼儿教师的素质要求里。

游戏和课程的融合，表现为三个逻辑层面。第一个逻辑层面：游戏作为课程实践的手段。在这一层面中，目标是明确的，任务是预设的，过程是高控的。其典型的表现方式就是上课。这时的游戏过程是完成教师教的意图，是完成教师预设学习任务的工具，同时也服务于课程目标的完成。所以这时的游戏不是自主的，不是自由的，而是服务于完成预设的目标，服务于实现教师教的意图，其游戏是教学中的游戏，其游戏教学也是狭义的教学。

另外还要考虑幼儿自己要玩的游戏在哪里。在幼儿园一日活动中，在幼儿园一日活动流程中，在幼儿园一日活动制度设计中，幼儿自己要玩的游戏一定是自主的、自由的、自发的、自愿的、独立的、赋予想象的，这种游戏成为幼儿园一日活动的环节，这就是第二个逻辑层面。让游戏成为课程的内容，这个课程是广义的，一日活动皆课程。

游戏和课程的关系，一方面成为课程的手段，一方面成为课程的内容，一方面游戏是被利用的，一方面游戏就是为了游戏。而游戏和课程相融合，最后的落脚点就是让游戏精神贯穿课程实践的整个过程，这就是第三个逻辑层面，也就是游戏和课程相融合最高的逻辑层面。所谓课程游戏化，三条路径，三个逻辑层面都关注到了，并在行动当中有所体现，那就是真正的课程游戏化。

路径之一：游戏作为课程实践的手段

游戏作为课程实践的手段，就是把游戏作为组织幼儿活动的一种形式。幼儿园教育教学活动的任务、目标，我们要通过很多方式来实现，游戏是其中基本的方式。游戏是一种活动的形式，用来组织、开展教育教学，完成教育教学的目标。在逻辑上，游戏首先是一种活动形式，它才有可能成为课程实践的手段。游戏直观地表现为一种现象，一种行为，它支撑起游戏的活动形式。构成这种形式的要素有三个方面，一个形式是物理形式，另一个形式是人的形式，然后是关系形式因素，即规则、情境和玩法。借助于关系形式因素，物和物，人和人，不同的形式要素之间，能形成一种联结，达成一种关系，从而支撑起一种游戏的活动形式。

借助于游戏这种活动形式的支持，人就实现了和环境的互动，人与环境的互动就是主客联结。在这个过程中，幼儿的视野才能打开，幼儿的经验才能够累积，他对于某种知识的理解才能到位，方法和技能技巧才能够掌握，从而能完成一个作品，达成一个结果，实现一个目标，走向一种学习状态。所以游戏作为一种活动方式，给幼儿搭建了一个活动的通道。借助于这种活动形式，走向学习，实现学习的目标。所以游戏作为一种活动形式，就是幼儿的一种学习方式，它能帮助幼儿实现学习的结果，完成学习的目标。

所谓“教学”，教是为了学。游戏既然可以实现学的结果，当然就可以被“教”所利用，从而成为“教”的工具，也就是成为课程实践的手段。这个手段的价值，就是以游戏作为活动形式，来完成教学的目标，实现教师教育的意图。以游戏为手段完成教学，是幼儿园阶段教学不同于中小学阶段教学的一个最大的亮点，强调在玩中教，强调在玩中学。游戏手段运用于教学，起到支持、辅助、推动、帮助的作用。

游戏的形式化有两种。“教学在前，游戏在后”是一种，还有一种是“游戏在前（表面），教学在后（实质）”。游戏的形式化要求，背后隐藏着教学目标的要求，所以形式上是游戏，实际上是教学。游戏贯穿于教学的过程，会让教学更生动、更活泼、更有趣、更好玩，更能够调动幼儿兴趣，会让教学的过程更加的趣味化。所以游戏手段的运用，只要恰当、合理、巧妙、适宜，它就有利于教学目标的高效实现，有利于教学过程的顺利展开。如此便事半功倍，反之则事倍功半。总之游戏要用得巧，用得妙。

路径之二：游戏作为课程实践的内容

这个课程是广义的，就是幼儿园一日活动即课程。游戏成为一日活动的环节，也就意味着游戏成为课程的内容。游戏作为一种活动，它是有内容的，这个内容就是经验。经验有两个方面，一个是主观的，一个是客观的。主观是由内向外的表达，客观是由内向外的接收。客观经验来自外部的刺激和信息，主观经验来自自我内在的兴趣和内心需求的释放和驱动。所以主观经验和客观经验在游戏中是平行的、并列的、并存的，但方向不同。主观经验是释放，客观经验是接收。

长期以来，我们的教学之所以是功利化的教学，就是因为我们只关注幼儿客观经验的接收，却忽略幼儿主观经验的表达，教学的功利性和狭隘性就在这里。所以我们要意识到，教学并不是幼儿发展的全部，还应关注幼儿个人经验的表达。幼儿不仅是接收的个体，更是表达的个体。任何阶段的教育，任何领域的学习和发展，都要强调这种均衡。在课程设置中要给予幼儿表达的机会，我们就不能忽略游戏的重要性，因为游戏更强调主观经验的表达。真正的游戏不是为了教而游戏，而是“我要游戏所以游戏”，所以游戏本来的意义就是主观经验表达的驱动。对于教学来讲，客观经验的接收是教学的第一经验，对于游戏来讲，主观经验的表达是第一经验。游戏与教学各自具有相对独立性，所以游戏的价值不是依附于教学而产生的，它最重要的意义就在于使幼儿真正的高兴与满足，这是它的灵魂价值、精神价值、个性价值和情感价值。主观的想象，天性的冲动，愿望的满足，喜怒的表达，困惑的施展，好奇的满足，幼儿的尝试、探究，都是主观内在精神需求的驱动，因此，在游戏里应有效地释放经验，并在表达中完成感悟和获得，以表现出幼儿的能动性、灵活性、创造性和积极性。

掌握知识不是目的，获得技能不是目的，完成作品不是目的，让精神更饱满，人格更健康，这才是我们最终的目的，而游戏本身直接指向的目的，比一般功利化的目的站得更高、看得更远。

环境价值怎么实现？就是把幼儿自己的游戏、自主的游戏引入到广义的教学过程中、课程实施中。就操作而言，就是幼儿园要开展广义的自选游戏，给幼儿时间、空间和机会自主活动。只要是自主活动，就会发生“我要玩”的游戏现象。当这种游戏成为幼儿园一日活动的类型，就意味着游戏成为课程的内容。

幼儿园一日活动，按照活动属性的不同，可以表现为教学、生活和游戏三个板块。真正的游戏是开放的、自由的、弹性的，是让幼儿感兴趣地自主参与活动，这就是广义的游戏活动，自主是它的本性。教育里面有游戏，生活里面会有游戏零散的表现，游戏活动里面有真的游戏，这三大基本版块在幼儿园的一日生活中，往往被分解为更细的环节。

自选游戏的组织与开展，要注意的是时间和空间的安排，只要是幼儿自由支配的时间和空间，都可以发生自选的游戏。我们也会发现自选游戏和区域游戏是分不开的，游戏发生的依托就是区域，而区域活动常常就是自选游戏，但是区域游戏不等于自选游戏。我们要注意，区域活动的组织与开展、游戏的组织与开展以及环境创设的操作性、趣味性、新颖性、生态化、安全性。当下班级的区域环境的创设应追求四个方向：个性化、机动性、操作性和开放性。个性化就是班和班之间不要过于雷同，各有其风格、主题、侧重。机动性是指有些玩法比较单一、经验窄化、不多元的区域活动，应该要变化。区域主题中小主题要机动，大主题要保持稳定。当下的区域环境创设有一种不良的倾向，以成人为主导的审美意识已经深入到环境创设的每一个角落，看上去那么高大上，可是幼儿不喜欢，所以我们要强调操作性。为什么有一些操作性极强的主题能够成为恒常的主题设计，比如说木工房，幼儿很感兴趣，特别是男孩特别喜欢，就是因为操作性很强。开放性，不要固定幼儿的玩法，不要固定材料的功能，尽量低结构化一点。环境创设的价值取向，就是要追求开放性，要从幼儿出发，充分让幼儿的作品在环境布置里面体现其应有的主体地位，这就是最好的环境创设。

时间安排。一日活动的设计之中就蕴含着时间安排。关于游戏时间长度的把握，实践证明一个小时左右为宜。幼儿玩的时间不能少，时间比材料更重要。区域活动中的观察，就是教师观察幼儿的行为，有三种方式：环视扫描式观察、定点蹲守式观察、重点盯守式观察。观察之后要留下记录作为累积的教研素材，这是最切实、最根本的教师专业化成长路径。过去我们总是强调教师怎么教，怎么创设环境，怎么编课程，怎么写教材，很少把目光聚焦在个别的幼儿、具体的幼儿行为上，我们应该完成这种转向。有些幼儿园做得很好，在幼儿区域游戏的过程中，教师做的一些观察记录、图片、分析解读，我们会发现教师怎样走进幼儿的心灵世界，这个教师的智慧就会达到什么样的高度。读懂一个幼儿，读懂一个幼儿的行为，品味一个幼儿行为背后的意义和价值，这是幼儿教师智慧生成的源泉。

区域活动中的现场指导介入要把握时机和方法，这些是我们需要从经验中提炼、细化的。一切指导都应该以最大限度地支持幼儿自由、自主的意志和行动为目的与宗旨。指导是手段，自由自主是目的，游戏的价值必须让幼儿身心获得发展，可以理解为，自由的、自主的游戏是目的，教师指导是手段。教师的介入一旦使幼儿不自主，那么介入就是错的。教师应该要帮助幼儿充分表现自由自主的行动和意志，这才是最好的指导。指导不是替代，不是剥夺，不是压抑。幼儿在前，教师在后，教师在隐蔽处，幼儿在明显处。

路径之三：游戏作为一种童年的精神

游戏是童年的一种精神状态，这种精神应该成为贯穿课程实践的灵魂。当我们把游戏看作是一种精神时就会发现，幼儿走到哪里，他就带着这种精神，幼儿干什么都带着这种精神。所以，他所有的生命活动都内隐地表现为一种游戏。所以我们说，那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、泛灵主义的物理观念、无拘无束的活泼天性等等，就是游戏精神在童年的呈现。游戏精神就是一种童年的状态，没有人能把童年的状态说成1+2=3那么精确，童年就是一种状态，是一个黑洞，是一个秘密，所以学前教育面对这个年龄阶段的幼儿，就是面对一个又一个的黑洞，面对一个又一个破解不了的谜，幼儿教师的工作才充满了挑战和创造。教育自古以来都是面对人心灵的教育。

教育从根本上是一种价值取向的问题，是一个幼儿立场的问题。如果非要量化，我们的教育就窄化了，把教育的丰富性窄化了，把教育的内涵窄化了。其实我们只要抱着一颗爱心，带着一种对童年生命的敬畏，怀着一颗悲天悯人的专业操守和良知，问心无愧就足够了。游戏精神就是一种童年的状态，在这个意义上，童年期就是游戏期，处在了游戏的状态上，就是处在了幼儿的状态上。

我们常常说，幼儿是我们创造的。但我们也不要忘记，从一个个体发展的纵向时间维度上来看，每个人都是由童年创造的，是幼儿创造了我们，而不是我们创造了幼儿。我们的性格、生活方式、逻辑、思维方式、修养、境界，无不是从童年开始的，成人现在的发展状态，也无不刻着童年的烙印，所以每一个成人都是童年展开的结果，每个人都是由自己的童年创造的。幼儿是成人之父，感性是理性之母。

一个人要想跳得高，就应该蹲下来。童年应该是蹲下来的人生。当我们面对一个个嗷嗷待哺、正在成长的生命和心灵，教育要做的，不是要改变他什么，不是要教他什么，不是要训练他什么，不是要灌输他什么，因为那些都不是最主要的，最主要、基本、核心的学前教育阶段的理念和立场，应该是保卫童年，捍卫童年，因为保卫童年、捍卫童年就是保卫人类的未来！