高校实验技术岗位分类管理的实施路径探析

柯红岩, 金仁东, 耿悦杰, 秦 岚

(1. 北京科技大学 资产管理处, 北京 100083； 2. 北京科技大学 教务处, 北京 100083)

高等院校岗位设置与分类管理的提出最早出现在人事部、教育部2007年印发的《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》(国人部发[2007]59号),该文件提出高校教师岗位可划分为3种类型：教学为主型岗位、教学科研型岗位和科研为主型岗位。2012年,教育部颁发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号),文件明确指出“完善教师分类管理和分类评价办法,明确不同类型教师的岗位职责和任职条件”[1]。由此,一场以教师分级分类管理为重要举措的高校人事制度改革在全国范围内展开。历经10年探索实践,教师岗位设置与分类管理对教师专业化建设起到积极促进作用,在此基础上部分高校逐步开始对实验技术岗位进行分类设岗、分类考核机制的探索,并取得一定建设成效。如何准确把握岗位分类管理的实施路径,健全和完善实验技术岗位分类聘任后的岗位管理制度,已成为高校人事和实验室管理等部门新的关注点,对高等院校人事制度进一步深化改革具有重要意义[2]。

1 高校实验技术岗位分类管理的必要性

1.1 高等教育系统功能分化的客观要求

教育的属性决定了教育是社会需求的统一性和个体需要的差异性相结合的统一体[3]。由于社会需求以及个体需要存在多样性,因此高等教育系统也应顺应这种多样性。克拉克·科尔认为,现代高等教育系统在功能上日趋分化,使得高等院校内部机构在管理体制、职能定位等方面越来越呈现差异化特征。这必然要求高等院校内部建立更为科学精细的分类方式以顺应现代高等教育系统发展的需要[4]。由于不同的功能需要具体岗位加以承载与实现,因此功能分化所带来的必然结果之一就是高等院校岗位逐渐细化,因此也就产生了岗位分类管理的需要。

1.2 实验技术队伍可持续发展的必然选择

随着高校实验技术岗位高学历人员比例不断提高,实验技术岗位在高校发展中发挥着越来越重要的作用,高校对于实验技术岗位人才需求日趋呈现多样性,实验技术队伍职业发展诉求也趋于多元化,需要提供更广阔的发展空间。特别是随着国务院提出“建设世界一流大学和一流学科”的重大战略部署,加快推进高校“双一流”建设,提高学校人才培养、科学研究、社会服务和文化服务创新水平,需要一支技术精湛、综合素质高的高校实验技术人才队伍,这既是提高实验教学质量、开展高水平科学研究的重要保证,也是促进一流实验室建设的基本前提条件[5]。实验技术队伍要想切实承担此项任务,必然要克服旧有模式下统一评价体系和统一标准的弊病,通过岗位合理配置,建立分类引导、科学考评方法,推进实验技术队伍专业化建设,以新的动能激发新的效力,进而形成可持续发展态势,不断提高实验技术和开放服务水平。

2 国内高校实验技术岗位分类设置的初步探索

高校实验技术岗位分类管理制度是以“实验技术岗位”为中心的一种管理与服务模式,是围绕“实验技术岗位”的分类设置、岗位聘任、考核评估、职务晋升、培养培训、流转退出的一系列制度设计[6]。可以看出,高校实验技术岗位的科学分类设置是高校实验技术岗位分类管理的核心。如何界定实验技术岗位,实验技术岗位内部又如何进行科学合理的分类与分层,是实验技术岗位分类管理的前提与基础。在实验技术岗位分类设置方面相关高校则主要采取如下做法：一是横向模式,即根据岗位工作内容划分的横向分类模式,以此区分从事实验教学、实验技术研究等工作类型,如天津大学将实验技术岗位分为实验教学类、公共服务类以及实验室建设与管理类等三类。二是纵向模式,即与人才建设工程相结合,按照岗位职责重要程度区分形成纵向分类模式,如浙江大学自2010年启动了岗位聘任改革,按照岗位职责重要程度将公共实验技术岗划分为：求是特聘岗、关键岗、骨干岗、普通岗等。上海大学设置了“实验技术总监”“技术主管”等岗位。三是横纵结合模式,即在上述两类模式基础上,将实验技术岗位纵向分为各种职务级别。无论采取哪种模式,岗位在分类制度设计方面的共同特性就是要根据需要重新细化岗位,也就是说要围绕高校自身实验技术岗位特点,根据功能定位、职责定位的差异性进行岗位划分。

由于国内高校实验技术岗位工作职责主要涉及实验教学与辅助指导、仪器设备分析测试与开放共享、实验技术支持与仪器设备维护、实验室运行管理等,且从事实验教学、仪器设备管理及技术开放的人员占实验技术队伍的多数,因此在后面的讨论中,将实验技术岗位初步划分为实验教学为主型岗位、实验技术为主型岗位,其中实验教学为主型岗位主要从事实验课程教学及教学辅助、实验教学研究、实习实践及创新创业活动指导等工作；实验技术为主型岗位主要围绕校院两级仪器设备平台,从事实验技术研究、仪器设备功能开发及配套设备研制、平台设备分析测试与开放共享等工作。由于岗位类型是实验技术人员岗位聘任、职务晋升、考核聘任的重要基础,因此在实际工作中还需由教学科研二级单位与实验技术人员充分沟通确定。

3 高校实验技术岗位分类管理的实施路径

目前国内相关高校正积极通过实验技术岗位分类设置推进岗位分类管理并探索不同的实施路径,力图形成激励效应,达到高校实验技术队伍良性发展。其中考核与评价、培养与培训以及职务晋升机制都是实验技术岗位分类管理的重要内容,不仅是激发实验技术队伍创造性、保证队伍活力的重要机制,也是实现实验技术队伍分类发展的重要保证。但能否实现预期激励效应与高校人事制度改革的深化程度相关,也就是说其探索与实践还要经历从无到有、从分类管理到分类发展,再到形成长效机制的实践过程。这一过程的实质就是由岗位分类设置进化到岗位功能的全面优化,进而使实验技术队伍专业化水准大幅提升,这个过程不能一蹴而就,而是需要逐步深入[7]。

3.1 完善考核评估体系

完善考核评估体系是岗位分类管理实质性推进的关键。考核评估体系是对考核对象履行岗位职责、完成岗位任务情况进行考查、评判的重要依据,不仅是岗位续聘、竞聘的主要参考依据,更是后期岗位管理的重要保障[8]。以考核评估体系为核心而形成的人员进入与退出机制,是保证队伍稳定性与流动性有机结合的重要制度安排。目前国内高校实验技术岗位考核评估体系尚未完全形成,或者说主要的考核评估方式方法仍然滞后于发展需要[7]。主要原因在于岗位职责多元化与工作内容难以量化。多数高校实验技术岗位与党政管理岗位考核方法相同,主要从德、能、勤、绩等方面做定性评估,对于实验技术人员工作缺乏科学、有效的评判,考核评估本应带动的杠杆作用尚未显现。现代大学的三大职能决定了高校岗位考核评估效果应集中于教学、科研、创新性与服务性工作等方面。因此考核指标的选取应结合学校建设目标以及重点工作,在参照岗位聘任条件的基础上围绕个人工作业绩、个人对团队绩效贡献度进行设计,不同类型制定不同的考核评价标准,并应注重对考核对象行为产生积极的激励作用。完善考核评估体系需要注意三个方面,一是选取考核指标时,应将研究工作作为实验教学为主型、实验技术为主型岗位的重要任务补充与有力支撑。高校不是单纯的教学单位,在科研创新方面应发挥重要作用,实验技术岗位分类考核评估应引导技术人员将研究与教学、实验技术应用有机结合起来,利用研究促进知识增长、创新能力培养。二是允许考核指标的功能组合。同一岗位类型由于学科、机构层次的不同,需要利用不同的考核指标来体现岗位职责的多元性,这种组合指标的选取以及各指标的权重应由岗位所属教学科研二级单位自主确定[9]。三是考核结果作为岗位聘任的重要参考依据,但也要适度考虑个体差异以及政策衔接性。对于不适合岗位的人员可采取分流以及低聘的方式,但也要处理好改革与发展稳定的关系,采取一定的缓冲措施引导相关人员平稳过渡[10]。

3.2 分类设置职务晋升条件

分类设置职务晋升条件为岗位分类管理提供重要导向。岗位管理制度不仅促进了聘用制度的推广与实施,同时也对实验技术人员提出更高要求[11]。根据实验技术岗位特点分类设置专业技术职务任职条件,对于引导实验技术队伍多类型发展具有良好导向作用。实验教学为主型岗位可参照教学型教师设置任职条件,主要包括教育教学、突出业绩、研究项目、必备论文等评价指标。教育教学可以主讲课程门次、学时、指导科技创新项目或科技竞赛为基本要求；突出业绩则重点强调实验教学方面的教研奖项、教学成果等。必须说明的是,研究项目、必备论文除了达到基本数量要求外,还应对是否为教研项目、教改论文有比例要求,通过定量与定性相结合原则,引导实验技术人员致力于本岗位职责基础上的教学研究,而不鼓励用科研成果为主参与评审,避免教学、科研成果之间缺乏可比性。实验技术为主型岗位可设置平台建设、突出业绩、研究项目、必备论文等评价指标。平台建设主要包括大型仪器设备运行机时、共享服务收入、平台建设进度等基本指标；突出业绩重点强调围绕实验技术研究、开发所形成的成果,如自制仪器设备、功能拓展与社会服务效应、专利(实用新型)以及相关成果的技术鉴定等。实验技术为主型岗位对必备论文与研究项目的数量与质量均应高于实验教学为主型岗位,但也要适当考虑岗位所属学科以及教学科研二级单位研究水平与层次的差异性。分类设置职务评审条件的实质就是更注重工作实绩,避免唯论文与项目计成果,既将研究工作渗透在日常工作又将研究功能提升到更高层次,推动评价杠杆体系建立,以此调动实验技术队伍的积极性与创造性,提升实验技术队伍的专业化水平。评审流程上也可根据高校实际情况不断优化,如北京科技大学独立设置实验技术教师系列,该系列经由学科评议组评审后,与教学科研教师系列一同上报学校教师评审委员会评审,避免了以往与工程技术、教育管理、图书编辑等系列的二次差额评审。

3.3 构建多层次培养培训体系

构建多层次培养培训体系是推进岗位分类发展的重要保证。岗位分类设置的最终目的是要推进岗位分类发展,要想实现岗位分类发展需要构建多层次、全过程培养培训体系,既要突出不同时期培养培训的针对性,又要注重不同环节之间的衔接性。根据实验技术人员职业发展的不同时期,可以将培养培训体系划分为岗位准入阶段、方向确定阶段、稳定发展阶段、离岗消退阶段[12]。岗位准入阶段,新入职人员应由其所在教学科研二级单位指派指导教师,指导其熟悉岗位职责、完成岗前培训并获得准入资格。聘任至实验教学为主型岗位的人员应完成一定学时的教学培训以及听课、助课任务,考核合格后方可获得实验课讲授资格；聘任至实验技术为主型岗位的人员应完成一定机时的仪器设备操作培训,考核合格后获得仪器设备管理资格。除了基于岗位类型开展相应专业技能培训以外,还应将师德师风培养、实验室安全等内容纳入培训环节,培训结束后由教学科研二级单位、教师发展中心、实验教学(室)管理部门等单位联合组织考核评估。方向确定阶段,是实验技术人员入职后经过2～3年摸索期,对于某研究方向(领域)产生兴趣,对自身职业目标有较为明确的定位后所进入的阶段。在此阶段,针对实验教学为主型岗位应积极组织开展教学技能比赛、沙龙研讨等活动,借助比赛、团队交流平台获得业务提升；实验技术为主型岗位则侧重于学历提升,并积极提供国内外学术交流机会,为专业发展提供更丰富资源累积。进入稳定发展阶段,作为中青年实验技术队伍的骨干,应以人才工程体系为发展目标,从较高层次找到职业发展支持。到了离岗消退阶段,实验技术人员可以充分发挥学术传承职能,对岗位新人起到传、帮、带以及督导作用。由于培养培训体系一直贯穿职业生涯且具有长期性,实验技术岗位的培训应制订并完善培养培训规划,建立实验技术人员培养培训档案,注重主管部门培训管理的整体性建设,不断加强培训主、客体之间的配合与协调。

4 结语

高校实验技术岗位实行分类管理是高校人事制度深化发展的必然结果,这既是为了更好地应对外部环境变化,同时也是实验技术队伍实现自身发展的理性诉求[13]。但是不同的高校所面临的外部挑战、发展目标不同,因此单纯的模仿与移植并不可取,需要高校结合自身特点,寻找到适合自身发展的实施路径,形成根植于发展理念、管理体系的长效机制。通过创新机制和实施路径的互为补充,高校实验技术队伍将会为高校未来发展提供更强有力的技术支撑。