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以 《秋思》为例,论古诗教学中的以读促写

2018-04-03林蕊如

师道(人文) 2018年11期
关键词:张籍秋思秋风

林蕊如

古诗,是中国传统文化的精华。把古诗改写成一个美丽具体的故事,既能使学生更好地理解、记忆古诗,又能使学生的文字表达受古诗熏陶而更有意境美、情感美。然而,有些教师过于强调死记硬背、过多讲解字词,让古诗沦为了机械记忆的符号。教师应着力在学生与古诗之间架起一座沟通的桥梁,让学生能深入情境,与诗人对话,理解诗人的心境与所处的环境。引领学生透过几十个字窥见古诗丰富的内涵,激起情感的迸发,那么孩子们笔下将流泻出一个完整的故事,刻画出一个有血有肉的诗人。接下来我以 《秋思》为例,谈谈古诗教学中的以读促写。

一、插上想象翅膀,穿越时空临诗境

教古诗,应当在讲解诗义的基础上,多通过文字激发学生的想象,利用古诗改写让学生如临其境。 “洛阳城里见秋风,欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽,行人临发又开封。”这是人教版五年级上册第二单元的一首乡愁诗。张籍的这首 《秋思》,是一首七言绝句,全诗只有短短28个字,经过简单的讲解,学生大概都能理解诗的大意。如果课堂上止步于此,那么学生的理解就会浮于表面,对于课后的要求 “将古诗改写成故事”,学生要么无所适从,要么是仅仅对古诗做做翻译。如何使学生真正理解诗境呢?要引导学生通过对古诗字词的咀嚼,展开想象的翅膀,在脑海中建立一个立体的场景,让学生仿佛穿越时空身临诗境。比如,在引导学生品味 “见秋风”时,我问学生: “‘见’是什么意思?作者 ‘见’到什么?”学生马上回答:“‘见’是 ‘看见’的意思,作者看见了秋风。”我又提问: “你们可曾见过秋风?”学生都说没有见过。我乘机点拨: “是啊,秋风是无形的,作者又何曾见过?但是,秋风吹起时,作者能见到什么呢?”话音刚落,学生略略思忖,便纷纷高举小手。 “黄色的树叶纷纷飘落”“落花漫天飞舞” “草木枯黄,十分萧条”……学生描绘出了他们的想象——作者置身于肃杀的秋容秋景中。在想象中感受作者凄凉、冷清的境地,体会孤独、悲凉的心情,内心也随之生出几分愁绪。因此,在课后的古诗改写中,也将秋景之寂寞寥落描述得使人如临其境。

二、巧现写作背景,体味作者心情

写作背景对这首诗的理解尤为重要,对了解诗人也有很大作用,但是不要贸然出示写作背景,最好是先设疑,调动学生的好奇心与探究欲;在出示时用合适的音乐进行渲染,使学生更能与作者产生共鸣,写好作者内心的情感。在执教《秋思》时,让学生初步感受诗境后,我接着设疑: “当时的洛阳何其繁华,为何作者却视而不见,见到的只是萧瑟的秋景呢?”同时提供了张籍的另一首古诗 《行路难》里的 “湘东行人长叹息,十年离家归未得”。 “离家十年了,他为什么不回呢?”继续设疑。

学生产生了打破砂锅问到底的动力,查到了这首诗的创作背景之后恍然大悟。原来作者处在唐代安史之乱时期,当时兵荒马乱,民不聊生,离家十年的诗人身陷洛阳城,想家却不得归还。心因思乡而敏感,秋风一吹,凄凉萧瑟之景又引得诗人想起自身处境,乡愁又油然而生。在悲凉的音乐的烘托下,同学们听着 《秋思》背后的故事,神情凝重,情郁于中。于是,我及时让学生发泄内心的情绪: “假如你是张籍,此时内心是怎样的?请带着感情读古诗。”有的学生说孤独,带着孤独的语气读诗;有的说悲伤,带着悲伤的语气读;有的说无奈,带着无奈的语气读……这时,学生与张籍产生了情感的共鸣和生命的共振,仿佛融为一体。在课后的改写中,对写作背景也能作出适当的补充,对张籍的伤感情绪也能动情地描述。

三、借题发挥,用创作填补古诗空白

古诗中大多都有 “留白”之处,引人遐想,教师可抓住这一点指导学生进行创作,这样既有利于理解古诗主旨,也为课后改写打下坚实的基础。张籍的这首 《秋思》写了寄家书时的思想活动和行动细节,却没有出现信的内容。这是古诗叙述的空白处,可趁机大做文章,让学生进行练笔。在这一环节,我提问: “万般愁苦的张籍,好不容易有机会可以写一封信捎回家,思绪万千, ‘欲作家书意万重’。落笔之前,张籍会想什么呢?”学生回答他想着家里的父母身体可硬朗,妻儿是否安好,家乡有没有变化…… “如果你是张籍,你会在信里写什么呢?请你选择一个对象,写一段话。”在这一环节,由于上面的铺垫,学生表达得十分顺畅,情真意切。有的在信中表达了父母的愧疚,有的表达了对孩子的期望,以及对妻子的思念,对兄弟姐妹的感激等等。在课堂学习中,学生受古诗文字的浸润,作者情感的熏陶,最好借题发挥写写诗中的空白。此处巧设的小练笔,使学生在课后改写练习中对张籍的信也能进行想象和描绘,使改写后的故事更加具体感人。

四、字斟句酌,读出画面感

抓住关键字词,慢慢琢磨、品味,由简练的文字读出画面感,使学生能感受到古诗丰富的内涵,由极少的文段写就较长的篇幅。由于以上的教学,写信之前张籍的所见所思,学生已了然于胸。为了让学生了解张籍写信后的思想活动,我问: “信写好后,张籍的心情怎样?从诗句中找出关键字眼。”学生马上找出了 “恐”字。我又问:“从这一 ‘恐’字,你仿佛看到诗人脸上有什么样的神情?”学生沉静思考之后回答: “看到了诗人愁眉紧锁、担心、害怕的神情。”“那么,因为担心匆匆写就的信不能将自己的意思完全表达出来,他做出了什么举动?请从诗中找出来。”学生立刻就找到了 “又开封”。这个看似平常的 “又开封”,道出了作者那难以言喻的乡愁。于是我进一步引导: “从 ‘又开封’你又能看到什么画面?”学生回答道: “我仿佛看到诗人写好信后,当捎信人拿过信要出发时,张籍慌忙走过去说 ‘且慢,容我再看看’,他急急地拿过信打开,细细地看,然后加上了几个字,合上、封好,才如释重负地说 ‘这下真的可以了’。然后他郑重地把信交给捎信人……”通过学生的表述,可知他们已读出了画面感。对一个 “又”字能进行如此详细的解读,这就是读思结合的妙处。

五、激起情感迸发,再现情景

当学生读出了画面感,教师便可以激起学生情感的迸发,引导学生根据自己的理解进行情景表演,把诗中的细节用自己的方式再现。关于最后两句,我问: “当家书开封之后,想象一下,诗人又是怎么做的?他怎么说的?他有什么神情呢?捎信人又是如何回应的呢?请根据 ‘复恐匆匆说不尽,行人临发又开封’和课文插图,同桌两人分角色表演。”

在这一环节,学生纷纷按自己的理解,对诗句进行了有创意的表演。有的在表演中加入诗人对捎信人的叮咛和嘱咐: “请您一定要把信交到我家人手上,拜托了!”显示张籍对家书的珍视;有的更加入对捎信人的催促: “请您一定要快点交给我家人,要来不及了!”衬托张籍对家乡亲人的深切怀念。表演时,张籍的扮演者往往愁容满面,通过人物的语言、神情、动作,把一个游子对亲人的思念表达得淋漓尽致。在课后的古诗改写中,学生也运用了多种方法来刻画人物,细节描写得细致感人。

六、读中探写,学习古诗写法

古诗有的 “借景抒情”,有的“叙事抒情”,改写中也要尊重原诗写法,改写后才更体现原诗的艺术风格及其魅力。在教授 《秋思》一课时,当学生表演完毕,我就回归整体,总结写法。 “因为见秋风所以意万重,因为意万重所以说不尽,因为说不尽所以又开封,这本身就是一个完整的叙事过程,所以说,这首诗是通过什么来抒情的?这种写法叫什么?”在我的点拨下,学生明白了这首诗是通过叙事来抒情的,这种写法叫 “叙事抒情”。师生共同总结全诗:张籍的 《秋思》,借助日常生活中的一个片断——寄家书的思想活动和行动细节,来表达做客他乡的游子对家乡亲人的深切怀念。因而,这首诗重在叙述事情,在叙事中抒情,古诗改写也应体现此侧重点,不要本末倒置,背道而驰。在课后的古诗改写中,学生也能侧重叙事,通过叙事来抒情,对诗人的思想活动和行动细节有浓墨重彩的描写,彰显原诗独特的艺术风格及其魅力。

七、吟咏诗句,习得古雅与诗意

学诗之前,由诗引入;学诗中,又有诗相伴;学诗之后,又有诗阅读,使教授古诗的课堂不只是一首诗的课堂,而是一次古诗的盛宴。学生始终沉浸在诗意的语言中,自己的语言表达也多了几分古雅和诗意。我在教授 《秋思》时,就是以学过的同类古诗导入;学诗有疑,找出张籍其他相关的古诗解惑;诗中的独到之处,以王安石等人的诗来点评;学完此诗,又出示同主题的其他古诗……学生完全浸润在古雅、诗意的语言文字中,不经意间,在课后的古诗改写中,语言表达也颇有古风古韵。有的运用了 “秋风乍起” “漂泊” “客居”“落叶纷纷” “铺纸磨墨” “执笔之际” “情诉笔端” “千言万语”“思绪万千”等词句,更有学生写出了余韵悠长的情节:捎信人终于上路了,张籍目送着他,直到他的背影渐渐消失在瑟瑟的秋风中。总之,学生这次写作的语言表达比平常更耐人寻味。正因为诗的盛宴给予学生丰富的滋养,学生才能写出如此具有美感的文字。

“心有所思,情有所感,而后有所撰作。”叶圣陶先生这句话,揭示了写作的心理活动规律。小学生的古诗改写,也是如此,若心无所思,情无所感,不可能产生灵动细腻的表达。在古诗教学中,教师可以少些讲解,多些点拨,多调动学生的自主性,让学生与文本对话,与诗人对话,从而进入诗人的所处环境和情感世界,产生心灵的共鸣。让学生在徜徉在诗的国度里,或读或思,或疑或悟,或谈或写,或表演或探究,那么学生将透过精美的文字观其景、悟其情、听其语、见其神态、睹其行为,从简练的语言文字窥见其丰富的内涵,继而 “胸中万卷风雷动,无端直奔笔下来”,课后的古诗改写便可水到渠成。

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