泰勒原理及其对地方本科院校课程建设的启示

李壮成

(四川文理学院 校办公室，四川 达州 635000)

拉尔夫.W.泰勒(Tyler,R.W.)是美国当代著名的课程和评价专家， 1934年，他出版《成绩测验的编制》，将评价原理概括为7个步骤(或阶段)；1949年，他在《课程与教学的基本原理》一书中，将课程原理简约成4个步骤(或阶段)。前者使他被称为当代教育评价之父，后者则使他被誉为现代课程理论之父。“泰勒的评价原理和课程原理是相互依存的，其中每一条原理都被称为‘泰勒原理’”，[1]本文所指“泰勒原理”，主要是探讨泰勒的“课程原理”。

泰勒原理一直被视为课程领域的奠基理论，并被作为课程入门和探索的基本原理。但从该理论产生开始，也受到不少的质疑和挑战，例如，美国学者克利巴德(Kliebard,H.M.)指出，对于确定教育目的的三个来源，泰勒只是借用了前人的观点，把他们简单地放在了一起。惠勒(Wheeler,D.K.)认为，泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合预期目标时，不能实现反馈以重新编制课程，他还以泰勒模式为基础，将该过程改成圆周式。事实上，在之后的几十年间，泰勒本人也在重新思考、变更、修改和澄清自己的主张。虽然如此，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题”。[2]

一、泰勒原理的形成

有课程专家认为，泰勒的课程理论受到美国20世纪要素主义、科学主义等哲学思想的影响，又充分吸收了20世纪初美国课程专家博比特、查特斯等人课程理论中的积极因素。

(一)从要素主义到科学主义的影响

“泰勒的课程范式确实是沿着‘要素主义——科学主义’这条课程哲学的线索发展下来的，但确实吸收了经验自然主义课程范式的积极因素。”[3]与进步主义教育强调学习者的兴趣、需要、学生主动性等因素不同，要素主义教育哲学更加强调以学科为中心和学习的系统性，崇尚系统的学习和智力的陶冶。要素主义课程哲学主张以文化为中心进行课程设计，通过心智训练以适应当前的物质环境和社会环境之需要。其基本观点体现在：(1)文化的价值具有永恒性和客观性，课程的内容必然是“文化上各式各样的最好的东西”——文化要素；(2)课程必须按照学科逻辑加以组织，应该严格按照逻辑系统编写教材；(3)强调学生的努力学习，如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习，而不是进步主义那样肤浅地强调“个人兴趣”。科学主义发端于实证主义，也有人认为它基本上是实证主义的同义语，科学主义者认为，“科学之外或任何人类生活领域，没有什么科学不能成功地运用”。[4]或者说，科学主义思想的发展史，就是科学万能论的扩张史。科学主义哲学在认识论上认为自然科学的经验实证的方法是唯一科学的方法，应该运用于一切研究领域；在价值论上认为科学是唯一的价值标准；在人性论上认为科学理性是至上的。也正因为科学主义相信科学的能力是无限的，这也是科学主义面对的最大指责。在美国“教学内容现代化运动”中所诞生的结构主义课程范式倡导学术中心课程，主张在课程中体现学科的基本结构，这反映了科学主义的基本精神。

(二)从博比特到查特斯的影响

“泰勒从20世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据，从现代课程理论先驱博比特和查特斯的研究成果中继承有用部分。”[1]1918年，博比特(Bobbit,F.)发表《课程》一书中，标志着课程编制作为一个独立研究领域的诞生。他在随后的《怎样编制课程》一书中，把课程编制过程归纳成对人类经验的分析、工作分析、推导出目标、选择目标、制定详细计划等五个步骤。查特斯(Charetsr,W.)关于课程工作者首要任务“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”的主张，延续了博比特从工作任务到课程目标的思想，查特斯把课程编制过程归纳为通过研究社会背景中的人类生活确定教育的主要目标、把这些目标分析成各种理想和活动或教学工作单元的层次、按其重要性的程度加以排列、把对儿童有很大价值但对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置、删除在校外能学得更好的内容、收集处理这些理想和活动的最佳做法、根据儿童心理特征安排内容等七个步骤。从查特斯的课程编制程序中可以看出，与博比特相比也有不同：一是主张采用错误分析法或困难分析法注重学生在学习过程中容易出差错的地方。由于学生在学习中所犯的错误和所遇到的困难，在决定课程与教学的重点应放在哪里时起重要作用，以便所选择的课程内容能够克服或纠正它们。二是主张应该把理想作为课程内容的一个重要组成部分。纵观泰勒关于课程编制的要素和程序，他确实是沿着博比特、查特斯的“科学研究”路线发展下来的。

二、泰勒原理的基本内容

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书，总结了他的“八年研究”成果，提出了著名的“泰勒原理”。该书一共分为五章，前四章分别阐述了课程编制的四个主要问题，第五章提出了学院或学校的教师如何根据这些基本原理从事课程编制工作。泰勒认为，课程编制的这四个主要问题，是我们在编制任何课程或教学计划时都必须加以回答的问题。一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题，实际上也就是关于课程编制的四个步骤(或阶段)，即确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教学结果。

(一)确定教育目标

泰勒认为，确定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标来进行的。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒用了将近一半的篇幅来论述如何确定目标。确定教育目标，首先是通过对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议等因素的分析，获得初步的教育目标。其次，根据教育哲学(或学校的办学宗旨)和学习理论(或学习心理学)为“筛子”，对这些初步的教育目标进行筛选，因为初步的教育目标很多，而学校的时间毕竟有限，所以只能选择真正重要、学校教育能够达到的目标。最后, 当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，为了保证教育目标能够有效实施，要尽可能使目标具体化，泰勒认为，要清楚地界说目标，每一个目标都应该包含“行为”和“内容”两个方面，“行为”指学校希望在学生身上培养的一系列行为，“内容”指在学生身上形成期望达成的行为所需要的事实。

(二)选择学习经验

泰勒认为，学习是学生主动参与的过程，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么，教师要构建多种多样的情境，并通过构建情境来“控制学习经验”，以便为每个学生提供有意义的经验。所以，学习经验不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与坏境中外部条件的相互作用。为此，他提出了选择学习经验的五条一般原则。第一条原则：为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；第二条原则：学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感；第三条原则：学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；第四条原则：有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；第五条原则：同样的学习经验往往会产生几种结果。[5]51-53

(三)组织学习经验

泰勒认为，教育对人的改变不是一夜之间发生 ，而是一个相对缓慢的过程。必须对学习经验加以有效组织，以使它们相互强化，产生累积效应，最终达成教育目标。组织学习经验必须考虑“纵向”方面即时间顺序，“横向”方面与各门学科的相互关联，把这两个维度有机地组合起来，才能形成一个完整的学习经验体系。泰勒提出了组织学习经验的三条主要准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地重申主要的课程要素，强调学生有机会连续地、反复地练习同样的技能，连续性是有效的纵向组织的一个因素；顺序性与连续性有关，要求每一后继经验要以前学的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开，顺序性强调的不是重复，而是更高层次的对后继学习经验的处理；整合性是“横向”性的，是指各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。[5]67-68

(四)评价教学结果

泰勒认为，评价的目的是通过全面地检验学习经验在实际上是否起作用，评价学校教育目标实现的程度，并为改进不足提供反馈，以便更好地实现教育目标。因此，评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。泰勒认为不应该简单地把评价看作是“纸笔测验”的同义词。问卷、观察、交谈、记录分析等也是评价的重要方式，或者可以说，只要能够为教育目标是否达成提供有效证据，都是一种合适的评价方法。测验和评价的目的也有所不同，前者的目的在于证明，后者的目的在于改进。评价的目的是看教育目标是否达成，所以必须从教育目标入手，因此，目标的定义应该是很清楚的，如果目标还不清楚，那么评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度，否则，评价的结果可能是无效的。

三、泰勒理论对地方本科院校课程建设的启示

近年来，针对地方本科院校存在的办学条件不足、办学质量不高、同质化倾向严重等问题，《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出：面对经济结构深刻调整、产业升级加快步伐、社会文化建设不断推进特别是创新驱动发展战略的实施，高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求。国家正在通过一系列政策引导地方本科院校向应用型转型发展。课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介。[6]因此，在地方本科院校转型发展过程中，课程建设问题处于核心位置，探讨课程建设是推动地方本科高校内涵发展、特色发展、转型发展的关键。泰勒原理是“特定环境条件下的产物”，而这一特定环境，就是美国当时教育面临的现实问题，其理论观点对于我国地方本科院校应用型课程建设具有很好的指导意义。

(一)对社会生活的格外关注

泰勒认为，确定教育目标的三个来源之一是对当代社会生活的研究。泰勒理论的先驱博比特认为，由于当时人们对学校里传授不实用的内容日益不满，当务之急是用活动分析法来消除课程中的无用之物。查特斯也认为，课程工作者的首要任务是“要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”。但相当一部分地方本科院校“虽定位于应用型，课程内容依然以科学学科知识为唯一，没有充分考虑应用型人才对社会动态知识的需求，和社会需求脱节，缺乏前瞻性、异质性和跨学科性，很多课程仅仅是传授单一科学学科知识，而非向应用所设，难以体现应用型大学的‘应用取向’”。[7]因此，学校在选择教育目标时，应该充分考虑国家要求、社会需要、学生诉求，必须考虑和相关行业产业的有效对接。高校服务地方的职能实现，也包括培养的人才能不能更好地为地方经济社会发展服务。依托地方，潜下心来服务地方经济社会发展是新形势下地方本科院校生存发展之道。从高等学校的职能来看，其“在社会需要方面提取目标则是其他各级各类学校所不能望其项背的，这是因为，高等学校与社会生产、生活之间有着最为密切和最为全面的联系”。[8]

(二)对教育目标的清晰界说

如果对教育目标不能进行清晰界说，既不利于选择学习经验，也无法很好地评价学习结果，因为目标不清晰，则无法评价目标是否真正达成。泰勒指出了陈述教育目标常见的三个误区：把教育目标作为教师要做到的事情来陈述；列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但这种形式不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域或内容。[5]34-36对于地方本科院校教育目标的清晰界说，应该从以下几个方面来考虑：一是学校的人才培养目标应该根据国家的教育目的、学校的办学层次、办学定位等因素来确定，但在概括时不能笼统地表述为“复合型人才”“应用型人才”等，如果是培养“复合型人才”，要明确是哪些方面知识、能力、素质的复合。二是专业人才培养目标既要有总体要求，也要有德智体美劳等方面的具体要求。三是每一门课程的目标要紧紧围绕专业人才培养目标的要求，能够支撑某一个方面或某几个方面要求的实现，课程与专业人才培养目标之间有一一支撑的作用。四是每一节课的教学目标，要充分体现行为主体是学生而不是教师，行为动词是清晰明确的，行为结果是可测量、可评价的。

(三)对教育内容的有机整合

泰勒提出在课程编制时要遵循连续性、顺序性、整合性三个准则，注重教育内容“横向”与“纵向”之间的关系。地方本科院校在构建课程体系时，一是要根据专业人才培养目标要求，确定哪些知识体系或经验体系能够实现培养目标，再确定一门一门的课程以及课程内容体系，要保持学术型课程与应用型课程、通识课程与专业课程、必修课程与选修课程之间的合理关系。二是要考虑学生修读的课程总量，要科学设定总学时和总学分，在此前提下，合理确定课程门数和每门课程的学时学分。三是要充分考虑前学课程和后学课程之间的逻辑关系，避免课程设置先后顺序矛盾或衔接不当等问题。四是对于美育进课堂、法制教育进课堂、创新创业教育进课堂等要求，不是简单直接加进去几门课程，而是要以如何融入原有模块或重构该模块的思路来通盘考虑。因此，在制定或者修订人才培养方案时，第一位考虑的就是根据教育目标确定人才培养规格，整合相关“学习经验”，优化知识结构，摈弃“选课程就是选教材，选教材就是选内容(知识)”的错误观念。[9]

(四)对学习结果的有效评价

与博比特、查特斯以及后来的拉格相比，泰勒充分认识到对学习结果评价环节的重要性，并将它列入课程编制的四个主要问题之一。同时，他对评价也有自己独到的见解，认为评价不能等同于简单的“纸笔测验”。根据泰勒对学习结果评价的理解，地方本科院校课程评价时要注意以下问题：一是从评价内容来看，既包括对学生学业的评价又包括对课程本身的评价，既要考虑学生的学习结果又要关注学生的学习过程。二是从评价形式来看，既包括“纸笔测验”又包括问卷、观察、交谈、记录分析等多种方式，既包括他人(教师、学生、社区工作人员等)评价也包括学生自我评价。[10]三是从评价目的来看，既关注学生的知识获得也关注学生的能力提升和情感发展，既关注评价的结果更关注评价结果对课程编制的改进作用。